İnsanın hayatına yön veren her tutum ve tavrın bir bilgi, bir duygu ve bir de davranış boyutu vardır. İlerlemek ve yükselmek isteyen bütün toplumların, eğitim sistemlerinde bu üç boyuta dengeli bir şekilde yer vermeleri gerekmektedir. Aksi halde ilerleyemez, büyük medeniyetler kuramaz, refah toplumu olamazlar.

Çeşitli inançlar, tapınmalar veya daha geniş anlamda dinler, insanın kutsal kabul ettiği varlık veya varlıklara karşı bir tutum ve tavrı ifade ederler. Bu itibarla onların da bu üç öğeyi eğitim sistemlerine almaları ve onları dengeli biçimde beslemeleri lâzım gelir. Nitekim öyle de olmuştur. Dinler tarihine baktığımız zaman görürüz ki her din şu veya bu oranda bu kurala uymuş, öğretilerinde bu üç öğeye de yer vermiştir. Aralarındaki fark, bunların gerçek bir temele dayanıp dayanmamasında, dengelenip dengelenmemesinde, gelişmelerindeki oran ve sürattedir. Hemen kaydedelim ki, burada dinin algılanma şeklinin de büyük önemi vardır.

Böyle bir tesbitten sonra şu soruyu sorabiliriz:

Acaba İslâm dininde durum nedir? Onun kutsal kitabi Kur'ân-ı Kerîm konuya nasıl yaklaşmaktadır? İşte elinizdeki çalışmanın konusu budur. Şu var ki çalışmanın ağırlık noktası bilgi boyutu ile ilgilidir. Duygu ve davranış boyutuna kısaca temas edilmiş olmakla beraber bilgi boyutu üzerinde ağırlıklı olarak durulmuştur.

Bilginin elde edilmesi, işlenmesi, değerlendirilmesi, kullanılması, bu esnada yetilerimizin ahenk içinde, verimli bir şekilde çalışabilmesi, öncelikle bir zihin eğitimine ihtiyaç göstermektedir. Bu nedenle çalışmamızın adını Kur'ân'da Zihin Eğitimi olarak koyduk.

"Kur'ân'da Zihin Eğitimi", giriş, üç bölüm ve sonuçtan oluşmaktadır. Giriş kısmında insanın yaratılışının nihaî amacı üzerinde durulmakta, bu da "Allah'a kulluk" olarak tesbit edilmektedir. Kur'ân, ideal bir kulluğu düşünmeye, inceleyip, araştırmaya dayalı bir kulluk olarak nitelemekte, bunun için de bir eğitimden geçmeyi öngörmektedir.

Birinci BöIüm'de, zihin eğitimi ile ilgili bazı kavramlar tanıtılmaktadır.

İkinci BöIüm'de, Kur'ân'ın yöntemi üzerinde durulmaktadır.

Burada iki temel yaklaşımla karşılaşılmaktadır. İnsan için bilgi ve bilimin önemini vurgulayan Kur'ân-ı Kerîm, ilk olarak Allah, peygamber, o peygamberin getirdiği kitap, melekler, dünya, âhiret, insan, cin, şeytan v.s. hakkında doğrudan tanıtıcı bilgiler vermekte, bunların birbirleriyle ilişkileri üzerinde durmaktadır. İkinci olarak da, bilgi edinmesi hususunda insana direktifler verilmekte, bilgiye konu olan eşya ve olaylara dikkati çekilmektedir. O arada bilginin tanımı ve tasnifi yapılmakta, kaynaklarına işaret edilmektedir. Bu bölümün sonunda doğrudan zihin eğitimiyle ilişkisi olmamasına rağmen önemine binâen duygu ve davranışlara da kısaca temas edilmiştir.

Üçüncü Bölüm, Kur'ân'ın zihni eğitilirken esas kabul ettiği ilkelerden oluşmaktadır.

Sonuç kısmında ise kitaptaki konuların kısa bir özeti verilmekte, Kur'ân eğitiminden geçen bir insanın portresi çizilmektedir.

Bu çalışmanın adına "Kur'ân'da Zihin Eğitimi"dememiz, konuya bir çerçeve çizmemiz anlamına gelmemelidir. Çalışmanın içinde de belirttiğimiz gibi Kur'ân, sahili olmayan bir okyanus gibidir. Ona sınır çizmek bizim haddimiz değildir. Bizim yaptığımız, ummandan bir katreye uzanmaktan ibarettir. Alırız, alamayız, ne kadar alır veya alamayız o Allah'ın bileceği bir iştir. Samimi çabamız ve iyi niyetimizden başka hiçbir iddiamız yoktur.

Çalışmamızla ilgili bütün örnek âyetleri, konumuzu taşırır düşüncesiyle kullanmadık. Bunlardan bir kısmını dipnotlarda belirtmekle yetindik.

Bu çalışmada ortaya çıkabilecek hatalar tamamen bize aittir; hiçbir surette Kur'ân'ı bağlamaz.

Tez çalışmamızın başlamasından bitimine kadar yakın ilgi ve yardımlarını gördüğüm danışmanım Prof. Dr. Dr. Bayraktar Bayraklıca, her fırsatta bana yardıma koşan Ziya Demir'e teşekkür ederim.

Bu çalışmanın, bütün insanlığa bahusus ilim erbabına yararlı olmasını diliyorum. Gayret bizden, tevfîk Allah'tandır. Yaşar Fersahoğlu Üsküdar-1993

GİRİŞ

Allah hiçbir varlığı, hiçbir olayı amaçsız olarak yaratmamıştır. Hayatta farkına vardığımız veya varamadığımız her olay ve eylemin mutlaka bir amacı, bir hikmeti vardır. Herşey bir sebebe dayalı olarak vukû bulmaktadır. Şuurlu ve iradeli her hareketin temel vasfı bir amaca yönelik olmasıdır.

Aklın prensiplerinden biri de gâyelilik prensibidir. Bu prensibe göre herşey bir gayeye varmak içindir. [1] "Ben tabiattaki ahenk ve gâiyet dolayısıyle de Allah'a inanıyorum." [2] diyen J.J. Rousseau bu gerçeğe işaret eder. Mustafa Sekip Tunç, bu prensibi açıklarken "Varlıkların birer gayeleri olacaktır, gayesiz bir şey olmaz" dedikten sonra şöyle devam ediyor:

"Büyük dinlerin dünya görüşleri hep hedefli bir fınaliteye dayanır. Dünyanın nereden gelip nereye gideceğini, insanların iyi ve kötü âkibetleri açıkça bildirilir. Bunun için dindarlar korku ile yakarma arasında sallanırlar." [3]

Şuurlu ve özgür irâde ile yapılan hiçbir oluş ve eylem yoktur ki belirli bir amaca yönelik olmasın. Her eylemin, her oluşun mutlaka bir gayesi vardır. Olanlar hep o gayeye hizmet eder, o gayenin gerçekleşmesi için çalışır. Kâinatta hiçbir tesadüfe yer yoktur. Her olgunun bir sebebi, bir amacı vardır. [4]

Aynı hakikate ışık tutan İbn Rüşd'e göre de:

"Cenâb-ı Hakk'ın, kullarına, âlemin kendi mahlûku ve eseri olduğunu anlatmak için kullandığı metod, kâinattaki bütün yarlıklarda ve özellikle insanda açık bir şekilde görülen hikmet ve gâiyettir. Bu öyle bir metoddur ki, açıklık bakımından hisse nisbeti ne ise onun da akla nisbeti odur." [5]

Kur'ân tefekkür sisteminde de bu ilkenin geçerli olduğunu görürüz:

"Biz, gökleri, yeri ve aralarındakileri eğlence olsun diye yaratmadık." [6]

Andro Cinovayivi, "Niçin Allah'a İnanıyoruz1?" isimli kitabın 284. sayfasında Einstein'den bir söz naklediyor. Einstein diyor ki:

"Kendi hayatını ve diğer yaratıkların hayatını mânâsız olarak kabul eden kişi yalnız bahtsız birisi olmakla kalmaz; aynı zamanda hayata müstahak birisi olmadığını da ortaya koyar."

Gazzalî de âlemde boş ve mânâsız hiçbir şeyin yaratılmadığını, herşeyin bir gaye ve maksad için yaratıldığını ve bunlarda da birtakım hikmetlerin bulunduğunu [7] söylemiştir, "Eğer evrenin her parçasını inceleyecek olursak, görürüz ki, başlangıcından beri evren, bir amaca sahiptir ve ona doğru yönelmiştir.” [8]

Herşeyin olduğu gibi insanın hayata gelişinin de tabiatiyle bir amacı vardır. "Bu amacı yerine getirmesini sağlayan yeteneklere sahip olarak ona yönelmiştir. İnşanın tüm mutluluğu, bu amacı yerine getirmesinde yatar. Üzüntüsünün, kederinin ve felaketinin nedeni de bu amacı başaramamasıdır." [9] İnsanı yaratan Allah, bu hedefe ulaşmasında ona rehberlik ediyor. "Kur'ân, insanlığın amacının gerçeğe en uygun bir biçimde ortaya konabilmesi için, bunu, en uygun yollarla açıklar, mükemmel bir dünya görüşü sunar ve bu dünya görüşüne uygun olan ahlakî değerleri ve pratik kanunları kapsar." [10] Allah, Kur'ân'da insanları şöyle uyarıyor:

"Bizim, sizi boşuna yarattığımızı ve sizin bize döndürülmeyeceğinizi mi zannettiniz1?" [11]

Bu ifâde başka bir âyetle daha bir vuzuh kazanıyor:

"Ben cinleri ve insanları ancak bana kulluk etsinler diye yarattım. "[12]

Yukardaki açıklamalardan aşikâr bir surette enlaşılmaktadır ki, "insan, kendisinden beklenen ve istenen birtakım fiiller için yaratılmıştır." [13] Bunun adı da Kur'ân diliyle "Allah 'a kulluk"tur. Neden Allah'a kulluk? Çünkü gerçek odur, lâyık olan odur. Adolph W. Aleck, insan için bir gayenin bulunmuş olmasının yetmeyeceğini, gayenin, uğrunda çalışmaya, savaşmaya değer nitelikte olması gerektiğini vurguluyor ve "Erişmeye değer gayeler için fedakârlık yapılır" [14] diyor. Kula kul olmanın ne anlamı, ne kalitesi ve ne de gerçeklik payı vardır. Öyle ise gerçek kulluk Allah'a kulluktur.

"Ben cinleri ve insanları ancak bana kulluk etsinler diye yarattım" âyetini okurken akla bir soru gelebilir:

Bütün varlıklar Allah'a kul olma durumundayken burada niçin cinler ve insanlar konu edilmektedir? Bu sorunun cevabını Mevdûdî, "Tefhîmu'l-Kur'ân" isimli eserinde şöyle veriyor:

"Cin ve insanlar kendilerine Allah'a ibâdet etme veya yüz çevirme ya da başkalarına ibâdette bulunma hürriyeti verilmiş olan yaratıklardır. Kâinattaki diğer varlıklar ise, böylesine bir irâde hürriyetine sahip değillerdir. Onlar Allah'ın koyduğu yasalara uyarak, Allah'a ibâdet etmenin dışında başka bir seçeneğe sahip olmadıklarından sadece insanlara ve cinlere hitap edilmiştir. Onlar dilerlerse kendilerini yaratan Allah'a ibâdet ederler, dilerlerse ondan yüz çevirip, kendilerini yaratmayan başka varlıklara ibâdet ederler." [15]

Nasıl ki fikir yazılarında bir ana fikir ve okuyucuyu ona götüren yardımcı fikirler varsa amaçlar için de durum aynıdır. İnsanların amaçlarını iki bölümde incelemek mümkündür. Bunlardan birincisi ana amaç, ikincisi ise insanı ana amaca götüren, götürmesi gereken yardımcı amaçlardır.

Ana amaç insanın hayatına yön veren, onun dünya görüşünü sağlayan, diğer bütün yakın ve yan amaçların etrafında kümelendiği nihâî ve temel amaçtır. İnsanlar burada gerçeğe ne kadar yaklaşırlarsa o kadar mutlu ve bahtiyar olurlar. Hayatları bir anlam kazanır. Gerçekten uzak, bulanık, netlik kazanamamış serap misâli amaçlar ise sahiplerini uzun vadede bahtiyar kılamazlar. Bunlar, bebeklerin susması için ağzına verilmiş yalancı emziklere benzerler.

Yardımcı amaçlar, nihâî ve temel amacımıza ulaşmamızda bize yardımcı olan amaçlardır. Bunlar araç görevi görürler. Ana amacımıza ulaşırken bize güç verir, yolumuzu aydınlatırlar. Hiçbir zaman ana amacın yerini alamazlar, almamalıdırlar.

Yeri gelmişken belirtelim ki yardımcı ve yan amaçların ana amacın yerine geçmesi insanların çıkmazıdır. Böyle bir durumda ana amaç kaybolur, yardımcı amaçlar onun yerini alırlar. Meselâ iktisâden güçlü veya sağlıklı olmak İslâm inancına göre insanları Allah'a kulluğa götüren vâsıta amaçlardır. İnsanlarda bu bilinç kaybolur da iktisâden güçlü veya sağlıklı olmak birinci plana geçerse, Allah'a kulluk amacı ya kaybolur veya cılızlaşır. O halde yapılacak iş her ikisini de kendi kategorisinde güçlü kılmaktır. Çünkü yardımcı hedeflerin tahakkuku, ana hedefin tahakkukunu hem kolaylaştırır, hem çabuklaştırır. Onun yaşamasına medar olur. Keza ana gayenin güçlü olması da diğer gayelerin tahakkukunda, verimliliğinde, onlar için yapılacak mücâdelelerde önemli rol' oynar. Bu itibarla insanlar amaçlarını belirlerlerken daha bir şuurlu olmak durumundadırlar. Zira hayatımızın bütün yönü ve hızı bu amaçlara bağlıdır. Saadetimiz de onlarla kâimdir.

Kur'ân eğitiminin en önemli amacı, insana bu kulluk formasyonunu kazandırmak, bütün insanların kafa ve gönüllerini "yalnız Allah'a kulluk", prensibine ayarlamaktır. Tıpkı saatlerin Greenwich'e ayarlandığı gibi. Suat Yıldırım, "Kur'ân-ı Kerim ve Kur'ân ilimlerine Giriş" adlı eserinde şunları söylüyor:

"Kur'ân'ın ihtiva ettiği bu çok çeşitli mevzuların ve cüz'î mânâların hepsi bir tek küllî mânânın etrafında dönmektedir:

Bu mihver de, insanları, kendi fikir ve iradeleriyle Allah'a kulluğa çağırmaktır." [16] S. Ramazan el-Bûtî ise konumuza şu şekilde yaklaşıyor:

"Kıssalarıyla, ahkâmıyla, inanç sistemiyle ve diğer konularıyla bir bütün olan Kur'ân, sadece bir tek temel amaçla indirilmiştir:

İnsanlar, Allah'a isteyerek, gönülden kul olsunlar."[17]

"Yeryüzünde nizâm sağlandıktan sonra onu ifsâd etmeyin. Allah'a hem korkarak, hem isteyerek kulluk edin. iyilik yapanlara Allah'ın rahmeti pek yakındır."[18]

"Şüphe yok ki bunda (Kur'ân'da), kulluk edenler için kâfi bir öğüt vardır. "[19]

"Göklerde ve yerde Rahmân'ın huzuruna kul olarak gelmeyecek hiçbir kimse yoktur." [20]

"Andolsun ki, her millete, Allah'a kulluk edin, azdırıcılardan kaçının diyen peygamber göndermişizdir." [21] Kur'ân, insanları yalnız Allah'a kul olmak, başkalarına kul olmamak hususunda da uyarıyor:

"Elif, Lâm, Râ. Bu öyle bir kitaptır ki, âyetleri muhkem kılınmıştır. Sonra hikmet sahibi, herşeyi bilen Allah tarafından (bu âyetler) tafsil olunmuştur. (Şöyle ki:) Allah'dan başkasına kul olmayın. Ben size onun tarafından müjdelemek ve uyarmak için gönderilmiş bir peygamberim." [22]

Muhammed Kutup, "Göklerde ve yerde bulunan canlılar ve melekler, büyüklük taslamaksızın Allah'a secde ederler" [23] âyetini yorumlarken yine kulluğa dikkat çekiyor. Diyor ki:

"Gökyüzünde bulunanlar, yeryüzündekiler, herşey, bir ortak noktada birleşiyor. Hepsinin çabası, kendilerini yaratan Allah'a "kulluk" etmektir. Bu ortak çaba, canlı-cansız tüm varlıkları içine alıyor." [24]

Kulluğun boyutları üzerinde de durmak gerekir. Acaba Kur'ân'a göre kulluğun hayat içindeki boyutları nedir? "Ben inandım, herşeyi kabul ediyorum" demekle kulluk görevi yerine getirilmiş olur mu? Hemen belirtelim ki Kur'ân'ın Allah'a kulluk anlayışı diğer dinlerde olduğu gibi belli zaman ve mekân kalıpları içine sıkışmış değildir. Kur'ân'ın kulluk anlayışı bütün hayatı ifade eder. İslâm inancı inanmaktan nefes almaya kadar hayatın bütün kesitlerini içine alır. Konuya dikkat çeken Allah, Kur'ân'da şöyle buyuruyor:

"Andolsun, biz kendilerinden öncekileri de denemişken, insanlar, "inandık" deyince, denenmeden bırakılacaklarını mı sanırlar? Allah elbette doğruları ortaya koyacak ve elbette yalancıları da ortaya çıkaracaktır. "[25]

Ayetin yorumunda Süleyman Ateş, "2-3 üncü âyetlerde insanların, sadece "inandık" demelerinin yeterli olmadığı; imanlarındaki doğruluk derecesinin ortaya çıkması için sınavdan geçirilecekleri; Allah'ın, daha önceki milletleri de denediği belirtiliyor" [26] diyor. Tabiî bu deneme acısıyla tatlısıyla hayatın bütününü ifâde ediyor. İnanç, ibâdet ve davranış planında Muhammed Kutup, konuyla ilgili olarak şunları söylüyor:

"Allah'u Teâlâ, "Ben cinleri ve insanları ancak bana ibâdet etsinler diye yarattım" buyururken, sadece günün belli dakikalarını içine alan ibâdet şekillerini kasdetmiyordu. İbâdetten kasıt, insanın bütün davranışlarını, bütün düşüncelerini, bütün duygularını kapsayan şümullü ve üstün bir mânâ idi." [27]

Tabatabâî, İslâm'da Kur'ân adlı eserinde Kur'ân terminolojisine göre din kelimesinin "hayat tarzı" anlamına geldiğini zikretmektedir. [28] Aynı eserin 73. sayfasında ise şu ifadeler yer alıyor:

"... Allah tarafından insana verilen yaşama biçimi, insanın fıtratına uygun bir yaşama biçimidir. Bu ilâhî kanun insanın doğasıyla, Allah'a kulluk etmek ve boyun eğmekle tamamiyleuyum içindedir.... İslâm, Alllah'a ibâdet etmeyi gerçek hayat tarzından ayırmaz; din kelimesini genel anlamda hayat, hem kişisel hem de toplumsal düzeyde insanın günlük hayatını biçimlendiren yol anlamında kullanır." Buradan anlıyoruz ki İslâm bir yaşama tarzıdır ve bu yaşama tarzı fıtrata en uygun olan yaşama biçimidir.

Mevdûdî, Tefhîmu'l-Kur'ân'da "ibâdet" kelimesini açıklarken onun sadece namaz ve oruç gibi muayyen ibâdetlere münhasır kalmadığını söylüyor, bunlarla birlikte, "cin ve insanların Allah'dan başkasına tapmamalarını, itaat etmemelerini, hiç kimseye boyun eğmeyip, sadece Allah'ın karşısında eğilmelerini, onun emirlerine itaat edip, ondan korkmalarını, sadece Allah'ın dininin kurallarına uymalarını, O'nun dışında hiç kimseden bir şey beklememelerini ve hiç kimsenin önünde duâ etmek için el açmamalarını tazammun eder" diyor. [29]

Kur'ân-ı Kerîm'de ise şöyle buyurulmaktadır:

"Allah, hanginizin daha güzel amel işleyeceği hususunda sizi imtihan etmek için gökleri ve yeri altı günde yarattı... " [30]

Başka bir âyet:

"Hükümranlık elinde olan Allah yücedir ve herşeye kadirdir. Hanginizin daha iyi iş işlediğini belirtmek için ölümü ve hayatı yaratan O'dur. O, güçlüdür, bağışlayandır." [31]

Ölüm ve hayat... Bir bütünün iki parçası... Ve bu çizgide yapılan her iyi iş bir imtihan sebebi.

Sadece "Rabbimiz Allah'dır" ifadesiyle işin bitmediğini, bunun yanısıra iş ve davranışların da gerekli olduğunu şu âyet sarih biçimde ifade ediyor:

"Rabbimiz Allah'dır" deyip, sonra doğrulukta devam edenler, her halde onlara bir korku yoktur ve onlar mahzun da olmayacaklardır." [32]

Sözü daha fazla uzatmadan şunu söyleyebiliriz ki, Kur'ân'ın Allah'a kulluk anlayışı hayatın bütününü ifade etmektedir.

Allah'a kulluk konusunun bir başka boyutu daha vardır ki, o da bu kulluğun îfâsındaki kalite veya seviyedir. Acaba Kur'ân insanlardan nasıl bir kulluk ister? Bu, tahkike dayanan şuurlu bir kulluk mudur, yoksa körükörüne icra edilen taklide dayalı bir kulluk mudur? Hemen belirtelim ki insan gerçeğinden hareket eden Kur'ân-ı Kerîm'in idealize ettiği insan tipi -taklidi kabul etmekle birlikte- tahkike ulaşmış, kulluğunun şuurunda olan insan tipidir. Bu insan, inanan, niçin inandığını bilen, bildiklerini yaşayan, belli bir dünya ve hayat anlayışına sahip bilinçli insandır.

Şöyle bir soru sorulabilir:

Kur'ân'ın hedefi bütün insanları bir mütefekkir ve filozof yapmak mıdır? Hayır, tesbit edebildiğimiz kadariyle Kuranın böyle bir iddiası yoktur. Kur'ân'ın hedefi, insan gerçeğinden yola çıkarak herkesi kendi kabiliyet ve istidadı ölçüsünde gelebileceği en iyi yere getirmektir. İslâm avam dini değildir. Bununla birlikte insan gerçeğini de reddetmez.

İbn Rüşd, el-Keşfde bu gerçeğe işaret ederek diyor ki:

Halk içinde, Peygamberin (s.a.) cumhur için ortaya koyduğu şer'î delillerden bir şey anlamayacak derecede aklı zayıf ve zekâsı geri olanların mevcut olmaları da imkânsız değildir.

Çok az da olsa bunlar mevcuttur. Onlara farz olan da nakil, taklid ve semâ' cihetinden iman etmektir." [33]

Yukarıda dedik ki:

Kur'ân eğitiminin amacı her insanı kendi güç ve kabiliyetine göre gelebileceği en ideal mertebeye getirmektir. Bu mertebeler teklif sınırından başlar, en yüce insanlık mertebesine kadar ulaşır. Bunun için de insanın iyi bir zihin eğitiminden geçmesi gerekir. Muhakeme gücünün gelişmesi, duygu dünyasının zenginleşmesi için insanın böyle geniş kapsamlı bir eğitimden geçmesi zarurîdir. Kur'ân bunu yapar mı? Bunun kesin cevabı "evet'tir. Çünkü incelendiği zaman görülür ki Kur'ân, bir din kitabı olduğu kadar aynı zamanda bir eğitim kitabıdır da. [34] Vakıa Kur'ân, özel anlamda bir pedagoji kitabı değildir. Açık seçik pedagojik kurallar sıralamaz. Fakat onu derinlemesine inceleyenler, onun insanları eğitirken yanılmaz biçimde, bütün zaman ve mekânlara seslenebilecek evrensel kurallara dayandığını rahatlıkla görebilirler. Bu. konuya Kur'ân-ı Kerîm'i tanıtırken yine temas edeceğimiz için burada fazla detaya girmiyoruz.

Peki Kur'ân-ı Kerim bu eğitimi hangi metod ve ilkelere göre yapmaktadır? Bunu yaparken hangi araçları kullanmaktadır? Bu soruların cevabını vermeden önce insanın zihnî veya ruhî yetileriyle ilgili bazı kavramların kısaca tanıtılmasında yarar görüyoruz.

1. ZİHİN EĞİTİMİ İLE İLGİLİ BAZI KAVRAMLAR

1- Zihin

Zihin Arapça bir kelimedir. 'Anlamak, kavramak, düşünmek v.b." anlamlara gelir. [35] Türkçe Meydan Larousse se’da zihin kelimesi "Düşünce hayatını sağlayan ilke" olarak tanımlanmaktadır. [36] Günlük, dilde ise kelime şu anlamlarda kullanılmaktadır:

"Hafıza." Örnek: "Ne kadar ses çıkarırlarsa, ders, o kadar zihinlerine yer eder, diye cevap verdi [37]; "Anlayış, kavrayış, akıl." Örnek:

"Kelimelerin mânâsı zihnine girmiyor [38].

Zihin kelimesiyle yapılmış deyimler de vardır. Örnek:

"Zihin açıklığı, düşünme gücü"; "zihin yormak, bir konuda fazlaca düşünmek"; "zihni açılmak, herhangi bir konuda anlayış ve kavrayışın artması"; "zihin karışması veya bulanması, düşünceler arasında bağlantının kesilmesi"; "zihni saplanmak, yanlış bir kanıyı sürekli düşünmek"; "zihni takılmak, çözümlenmesi gerekli bir şey üzerinde düşünmek"; "zihnini bozmak, sürekli olarak aynı şeyi düşünmek" gibi. Bu deyimleri daha da çoğaltmak mümkündür.[39]

Zihin kelimesinin ingilizce karşılığı "mind" sözcüğüdür. "Mind" kelimesiyle yapılan deyimlerle "bir insanın fikrini değiştirdiğinden, görüşünü söylediğinden, aklını kaybettiğinden; bir şeyi hatırlatmaktan, bir şeyi yapmaya niyetlenmekten, kararlı olmaktan, mütereddit bir durumda bulunmaktan" söz edilir. Sağlam irâde, kalın kafa, geri zekâ, kıt akıl gibi deyimlerde de aynı kelime kullanılır. Keza, açık fikirli, alçak gönüllü, kötü düşünceli deyimlerini yaparken de "mind" kelimesinden yar arlanılır. [40] "Mind" kelimesinin başka mânâları da vardır. [41]

"Mind" kelimesinin yukarda ve dipnotta işaret edilen mânâları her ne kadar farklı farklı görünse de "bilincinde olmak veya bir şeyin farkında olmak, dikkat etmek ya da kollamak, bir şey hakkında dikkat kesilmek" gibi ortak noktaları da vardır. Burada "ortak özellik olan bilinç, denebilir ki, zihin kavramında ana unsur olmaktadır." [42]

"İşitmek, hatırlamak, tasarlamak, düşünmek, ummak" gibi olaylar, bilincinde olma şekillerine örnek teşkil edecek zihin olaylarıdır. [43]

Ziya Dalât, "Zihin, birçok şeyleri içinde tutan geniş bir kelimedir. Nasıl "Şehir" kelimesi içinde, bir sürü ev, sokak, çeşme, bahçe vs. varsa, zihin kelimesinde de düşünme, anlama, belleme, hatırda tutma, dikkat etme, hayal kurma... vs. var" diyor. [44]

"Zihnin (mind) üç temel kabiliyeti veya başka bir ifadeyle "yetisi" olduğu ileri sürülmüştür." Bunlardan birincisi vukuf (bilme), ikincisi teessür (duyma) ve üçüncüsü de irâde (isteme) [45] dir. Bu bölümleme her ne kadar yüzde yüzlük bir geçerlilik ifâde etmese bile genel hatlarıyla doğrudur. Konunun açıklanması bakımından böyle bir tasnife zaruret de vardır. Shaffer, "Zihinsel olayları, kesişen, çakışan, kimi yerde paralel giden, kimi yerde birbirinden uzaklaşan yolların oluşturduğu büyük bir ağ olarak düşünebiliriz. Böyle bir ağda, bir hatlar demeti oluşturacak şekilde bir araya gelen çok sayıda yolun bulunduğu bölgeler de olacaktır..." diyerek şöyle devam ediyor:

"Buna göre biz, vukuf, teessür ve irâdeden oluşan kutsal üçlüyü çok büyük sayıda zihinsel olayların bir araya gelmesi olarak düşünebiliriz." [46]

Yine Shaffer, vukuf bölgesinde, düşünce ve sanıyı, anlamayı, tahayyülü, dikkat kesilmeyi, ilgi duymayı, algıyı, hatırlamayı ve öteki bilme durumlarını; teessür bölgesinde, bedensel duyumları, hisleri, heyecanları, ruh durumlarını, mizaçları; irâde bölgesinde ise arzuları, dürtüleri, kararları, niyetleri, gayretleri, eylemleri, iddia ve yeltenmeleri saymaktadır. [47] Aynı yazar, "Zihnin özünün, sembolize etme, soyutlama ve dil kullanma kabiliyetinde yattığını göz önünde bulundurarak bilgi ve haber verme, hatırlama, yargılama, savunma, icâd etme, yeltenme, iddia ve taklid etme gibi tipik insanî etkinlikleri vurgulayan filozoflar da vardır" [48] diyor.

Zihni bir değirmene benzeten Ziya Dalât şunları yazıyor:

"Bir değirmenin buğdayı işlediği gibi bizim zihnimiz de dışarıdan gözümüzün gördükleri, kulağımızın işittikleri şöyler üzerinde işliyor, onları şekilden sekile sokuyor ve yepyeni tasarımlar yaratıyor." [49] Bu tasarımların somut (müşahhas) ve soyut (mücerred) olabileceğine işaret eden yazar, zihin olaylarına da temas ediyor. Ona göre görme, işitme, koklama, vb. duyumlar, çağrışım (bir tasarımın bağlı olduğu diğer bir tasarımı bilinç sahasına çıkarması), tasarım (duyumlarımızın aklımızda kalan izleri), genelleştirme (gül, sümbül ve menekşeden çiçeğe varmak gibi tek varlıklardan genel bir kavrama ulaşmak), husûsîleştirme (kuş kavramından serçeye inmek gibi genel kavramlardan tek tek fertlere inmek) önemli zihin olaylarıdır. [50]

Ruh olaylarına Ortaçağ filozof ve ruhbilimcilerinin yaklaşımı ile bugünkü yaklaşım farklıdır. Ortaçağ filozofları ruh olaylarını

1- Zihin olayları,

2- Duygu olayları,

3- İrâde olayları olmak üzere üç bölümde inceliyor, bunları birbirinden tamamen ayrı, birbiriyle ilgisi olmayan yetenekler olarak kabul ediyorlardı. Bu görüşün yanlışlığı anlaşılmış ve reddedilmiştir. Bugünkü telakkiye göre ruh olayları bir bütündür. Her olayın bir diğeriyle yakın bağlantısı vardır .[51] Sevdiğimiz bir şeyin kafamızda hem bilgisi, hem sevgisi, hem arzusu vardır.

Fakülte psikolojisi hayli tenkide uğramıştır. Henry E. Garrett, konuyla ilgili olarak şunları söylüyor:

"Fakülte psikolojisi, zihnin dikkat, hafıza, yargı ve muhakeme gibi bölümlerden veya fakültelerden müteşekkil olduğunu kabul eder" [52] Yazar bu tesbitten sonra fakülte psikolojisini ve ona bağlı olan formel disiplini şöyle eleştiriyor: "Formel disiplin ise bu fakültelerin ayrı ayrı temrin vasıtasıyla, tıpkı egzersizle bir kasın kuvvetlendirilmesi gibi, kuvvetlendirileceğini ileri süren teoridir." "İdrâk etme, hatırlama ve muhakeme etme ayrı ayrı hareketler değildir. Tersine olarak, deneyime dayanan araştırmalar, zihin "fakültelerimizin" veya kabiliyetlerimizin bütün tepkilerimizde az veya çok olarak yer aldığını göstermektedir. Zihin kendini faal davranışlarda gösterir; her biri ayrı ayrı terbiye edilecek bölümlerden müteşekkil değildir." [53]

M. Akif Ersoy,

"İnmemiştir hele Kur'ân bunu hakkıyle bilin,

Ne mezarlıkta okunmak ne de fal bakmak için" [54] der.

Kur'ân, anlaşılmak ve gereği yapılmak için inmiştir. Kur'ân âyetleri üzerinde imâl-i fîkr etmek, hikmeti kavramak, hükümler arasındaki ilişkileri tesbit etmek bir zarurettir. Bu ise zihnî bir faaliyeti gerekli kılmaktadır. Verimli bir zihnî faaliyet ise şüphesiz belli bir eğitime, belli bir disipline ihtiyaç gösterir. Bu sayede zihin güçlenir ye belli bir olgunluğa ulaşır. Bu nasıl olur? Cominius'a göre "insanı, bu dünyada meydana gelebilen herşey hakkında sağlam bir hüküm verebilecek hale getirmek ve onu zarar verici bir hata işlemeden, verdiği hükümlerden anlayışlı bir şekilde faydalanabilecek hale getirmek kâfidir.”[55] Herbert Sorenson, zihnî disiplinden şunları anlıyor:

"Zihnî disiplin zihin güçler'inin eğitilip güçlendirilmesini ifâde eder. Bu anlayış tarzına göre bir konu doğru gözlemleme yeteneğini ve mantıkî düşünmeyi geliştiriyor, dikkat güçlerini kuvvetlendiriyor ve genel zihin gücü kazanılmasına yarıyorsa yetiştirici bir değer taşıyor sayılır."[56] Başka bir ifadesinde Sorenson konuya daha da açıklık getiriyor. Ona göre zihnî disiplin "... zekânın muhakeme, tasarlama, tahayyül, algılama, dikkati bir noktada toplama güçlerinde artma doğuran eğitim ve disiplini ifâde etmektedir." [57]

J. Payot, zihin eğitiminden bahsederken diyor ki:

"... Kanaatimizce sağlam öğrenim vermek, hafızaları bir yığın kavramlarla doldurmak değildir. Önce, her öğrenim devresinde, mahdut bir alana inhisar eden özü öğretmektir; ama bilhassa okuma zevkini geliştirmek, düşünce gücünü, dikkat keskinliğini kuvvetlendirmek, gözlem yaptırmak, karışık şeyleri unsurlarına ayırmak, nesneler arasında derin farkları, hatta benzerlikleri kavrama ihtiyacını uyandırmak ve her birimizde zamanın peşin hükümlerine karşı yiğitçe bir mukavemet yaratmaktır. " [58]

J.J. Ryan'a göre de zihin eğitimi "... zihnin düzenli düşünme, irâde, dikkat, algılama vb. melekelerinin belli özel konular üstünde çalışmakla eğitilebileceği ve etkilenebileceği anlamına gelmektedir." [59]

Yukardan beri verdiğimiz bilgiler ışığında uyanık, eğitilmiş bir zihnin bizden ne istediği ile ilgili bir soruya şu cevabı verebiliriz:

Bir zihin, daha verimli çalışabilmek için, karmaşık bütünleri açıkça kavrayıp çözümlemek, bunları yaparken serbestçe hareket etmesine imkân veren geniş bir kavrayış kolaylığı, göz alıcılığının, sathî ve çabuk dağılan bir ilginin ivedi hükmü aksine, düşünme, yani ilgi, dikkat ve ölçülü davranma alışkanlığı; uzak veya yakın, halde, geçmişte veya gelecekteki nesneler arasında süratli ilişkiler kurabilme kabiliyeti; en önemli ile talî derecede olanı birbirinden çabucak ayırdedebilme yeteneği; olayların sebeplerini bulma ve neticelerini çıkarma kaygısı ve nihayet kontrol ihtiyacı duyma gibi, bilgi ve metod ister. [60]

Şunu hemen belirtelim ki eğitimci bir mucize adamı değildir. Elindeki malzemeye, içinde bulunduğu şartlara göre başarılı olur veya olamaz. Eğittiği kimsede var olmayanı var edemez, mevcut kabiliyet ve yeteneklerini geliştirmeye çalışır. Her taştan mermer, her ağaçtan mobilya olamayacağı gibi her insandan da mütefekkir olamaz. Kur'ân-ı Kerim'de buyuruluyor ki, "De ki:

"Herkes yaratılışına göre davranır. Rabbiniz kimin en doğru yolda olduğunu bilir." [61]

Buradaki " kelimesine Süleyman Ateş, mizaç, karakter, niyet, mânâsını vermiştir. [62] Bu ifâdeden anladığımız, bir insanın çamuru bozuksa onu tashih mümkün değildir. "Terbiye enerji yaratmaz, enerjileri terbiye gayesine göre en iyi ve en etkili bir hale getirmeyi sağlar" [63] diyen Mustafa Sekip Tunç, sanırım bu gerçeğe işaret etmektedir.

Zihin eğitiminde kaydetmemiz gereken hususları kısaca şu şekilde sıralayabiliriz:

"Zihnin gerçek kanunu, kendi yaptığı işten hoşnut olmasıdır; eğer zihnin meşgul olacağı yeterli ve manâlı bir iş bulunamazsa, o kendini elinden geldiği kadar tatmine çalışır ve çoğu zaman tamamen biçimsel şeylere bağlanmaya muvaffak olur. "[64]

"Zihin durgun olursa, aksine adale gibi gevşer ve körelir; [65]

"Eğitimde genel olarak yapılacak şey, insanın zayıf taraflarını, kuvvetli tarafları geliştirerek örtmektir." [66]

"Çocukta zihnî niteliklerin, müstaid olduğu ölçüde gelişmesi, ancak gerçek problemlere ahştınlması, bunları dikkat ve ustalıkla devamlı olarak uygulaması ile mümkün olacaktır. Rousseau, "bu devamlı alıştırmalar sayesinde, fikir, iş ve yorgunluğun bedene verdiği kuvvete benzer bir kuvvet kazanacaktır" diyor. [67]

Günlük hayatta yaşadığımız alelade tecrübeler öğretici karakterde değildir. Bu hususta önemli olan "Zihnin eşyaya takılması, eşyanın zihni düşündürmesi ve meşgul etmesi; onun için bir mesele ve bir nevi azap haline gelmesi lazımdır; zihin, o nesnenin üstesinden gelmek için, bütün gücünü, bütün imkânlarını seferber etmelidir."[68]

Alain, bu konuda şöyle diyor:

"Zihin, ancak tecrübe ile temas edince faaliyete geçer." [69]

"İnsanın kendi çalışma alanında yeterlik kazanması, tanınması, yahut da başarısızlığa uğraması hep hayatın altın çağı da diyebileceğimiz yirminci yaşla kırkıncı yaş arasındaki süreye raslar" diyen Sorenson şöyle devam ediyor: "Bir de söyleyelim ki, insan yetişkinlik çağında, özellikle yirminciyle kırkıncı yaşlar arasındaki sürede, ulaşabileceği en yüksek zihin gücüne sahiptir. İşte bu çağda tam zihnî olgunluğa ulaşmış ve eskiden olduğundan daha verimli bir şekilde öğrenim yapabilecek durumdadır. [70] Zihnî büyümenin en hızlı olduğu süreye de dikkat çeken Sorenson, bu sürenin onuncu yaşa kadar olduğunu, bu yaştan itibaren büyüme hızının olgunluğa kadar yavaşlayarak devam ettiğini söylüyor. [71] Ona göre çocuk büyüdükçe zihin gücü de artar. Bu artışa bedenin ve beden kısımlarının büyümeleri yanında özellikle sinir sisteminin büyümesi sebep olmaktadır. Büyüyüp olgunlaşmakta ayrıca zihnin kullanılması da etkili olmaktadır. [72] Çünkü zihin böylece tecrübe ve elastikiyet kazanmaktadır.

Zihnin eğitilmesi demek onun kullanılmasının de eğitilmesi demektir. Uygun olmayan şartlarda sağlıksız yapılan çalışmalar zihni yorar, verimi düşürür, daha ileri safhalarda birtakım komplikasyonlara sebep olabilir.

Zihin ve beden yorgunluğu, mahdut olan enerjilerin hissedilir biçimde azalmasına, takatin kesilmeye başlamasına bağlıdır. '"Yorgunlukla birlikte dikkat ve alâkalar gevşemeğe, hareketler isabetsiz olmağa başlar." [73] Sorenson,"Zihin yorgunluğu gerçektir, fakat ancak şiddetli ve uzun süren bir zihin çalışması sonunda meydana gelir" [74] diyor. Bu tür uzun süreli çalışmalar ilgide önemli azalmalara da sebep olur. İlginin kaybolmasını önlemenin en iyi yolu veya yollarından biri "dinlenme araları veya gevşeme süreleri" vermektir.

Işığın göz vasıtası, gürültünün de kulak vasıtasıyle sinirleri uyarması ve yorgunluğa sebep olması gibi, tütün, alkol ve benzeri kötü alışkanlıklar da zihnî faaliyete etki eden, yorulmaya sebep olan faktörlerdir. [75]

Düşünme faaliyetinin az enerji gerektirdiği kabul edilmiş olmakla birlikte, zihin çalışmalarının sadece sinirleri değil, vücudumuzu da bütün olarak etkilediği, o esnada duyuların, dolayısıyla kasların hummalı bir faaliyet içinde olduğu, kasların çalışmasıyla yorgunluğa sebep olan kimyasal bileşiklerin (toksinler) ortaya çıktığı, kas yorgunluğunun zihin yorgunluğuna da sebep olduğu kabul edilmiştir. [76]

Zihin gücünü ölçen testler ondokuzuncu yüzyılın sonuyla yirminci yüzyılın başlarında kullanılmaya başlanmıştır. "Zihin gücünü başarı ile ölçen ilk test bir Fransız olan Alfred Binet tarafından yapılmıştır." [77]

2- Şuur

Hayvandan önemli farklarımızdan biri de şuurlu oluşumuzdur. Bu fark alelade bir derece farkı olmayıp önemli bir mâhiyet farkıdır. [78] İnsanoğlu eşya ve olayları, daha geniş bir ifadeyle hayatı yorumlarken, onunla ilişkide bulunurken o kadar geniş bir perspektif içinde hareket eder ki bunu hayvani bir içgüdü ile izah etmek mümkün değildir. Bu, olsa olsa insanî bir şuurun üstesinden gelebileceği geniş kapsamlı bir faaliyettir. Şuurun net bir tanımının yapılamayışını M. Sekip Tunç buna bağlamaktadır. Şuur olmadan hiçbir şeyin farkında olunamayacağını, hiçbir şeyin bilenemeyeceğini, herşeyin şuurla aydınlığa kavuştuğunu ifâde eden yazar, "şuurun tarif edilememesi buradan gelir" [79] diyor.

Bununla beraber birçok düşünür ve bilim adamı şuurun pek çok, değişik tarif ve tavsifini de yapmıştır. Medikal Psikoloji isimli eserinde şuuru, "şahsın dış dünyayı kendi ruhsal, bedensel, algılayıcı davranış ve hallerini tanımasını sağlayan mental faaliyetler ve birleşimlere imkân veren uyanıklık halidir" şeklinde tanımlayan Adasal, şöyle devam ediyor:

"Çevremiz ve kendi vücudumuzdan gelen ve her an değişici vasıfta olan bütün uyarıları, gerekli bütünleme basamaklarından geçirecek kavramamız, gerek çevremiz ve gerekse kendimizden haberli olmamız için yeterli derecede uyanıklık (vigilance) halinde olmamız gerekir. İşte psikiyatride şuur olarak bu uyanıklık fonksiyonu kabul edilmektedir." [80]

Ömer Mart'a göre "Şuur, zihnî hayatın,

a) Farkında olmaklık,

b) Nöronsal alımın merkezî etkisi,

c) Bir ruhsal hali yaşama yeteneği,

d) Dimağ etkinliğinin öznel (enfüsî) tarafı,

e) Çevreye kıyasla "ben" diye muhtelif şekillerde karakterize edilen ayırdedici bir özelliğidir. Yahut şuur, ferdin belirli, herhangi bir andaki ruhsal yaşayışının tümüdür. Veyahut şuur, ferdin kendi dışındaki varlıkları tanıma ve onlara etkide bulunma yeteneğidir. Kısaca şuur, zihnin kendi ruhsal hallerini vasıtasız olarak tanıması, bilmesidir." [81]

Şuuru, "idrâkin idrâki" olarak tanımlayanlar da vardır. [82] Sabri Özbaydar şuurluluğu, kendimizde olan şeylerin farkına varma, şeklinde açıklıyor. [83] Bu bilgilerden anlıyoruz ki insanın kendisi ve çevresinden haberdâr olması, kendi varlığı ile diğer varlıkları ayırdedebilmesi şuur sayesinde olmaktadır. İnsan keza geçmişi, hâli ve geleceği ile ancak şuur sayesinde bağlantı kurabilmektedir. "Bilinçlilik, bir kimseye ne yaptığını bilme, doğru olanı seçme, anlama yetisi verir."

Bilinci insanın benliği olarak açıklayan W. James onu üç bölüme ayırmaktadır:

Fiziksel, sosyal ve ruhsal benlik. [84] Şuur tabakalarından bahseden M. Sekip Tunç, konuyu bir sahne benzetmesiyle açıklamaya çalışıyor. Ona göre şuur sahnenin görünen aydınlık kısmından ibaret değildir. Nasıl ki sahnenin bir de kulisi varsa şuurun da alt şuur veya şuur altı diyebileceğimiz bir kısmı vardır. Ve nasıl ki aktörler sahneye kulisten intikal ederlerse, şuur sahnesine çıkmak isteyen fikir ve hatıralar da şuur altından intikal ederler. Yani şuur altı şuura çıkabilecek bir hafızanın yatağı durumundadır. [85] Şuurun bir başka tabakası "şuur dışı"dır. Tunç'a göre "bu tabadan haberdan değiliz. Burada şuurdan kovulmuş cinsî heyecanlar, aşağılık duyguları ve atavik inançlar yaşar. Bunlar şuura ancak rüyalarda, ruh hastalıklarında çıkar, ayrıca lapsüs denilen dil ve hareket sürçmelerine sebep olurlar." [86]

Ornstein, her insanın, biri rasyonel ve doğrusal, diğeri de se’gisel olmak üzere iki temel bilinç biçimine sahip olduğunu ileri sürüyor; "En büyük yaratıcı başarılarımız, bu iki bilinç biçiminin birbirini tamamlayıcı bir biçimde işleyişi sonucunda ortaya çıkan ürünlerdir. Sezgisel bilgimiz, bilimsel anlamda hiçbir zaman apaçık, kesin değildir. Bilimsel anlayışın tam olmaya başlaması, ancak zihnin (intelleci), sezgisel sıçrayışları özel bir işleme tabi'tutmaya, sezgisel olanı işlemsel ve işlevsel bilgiye "dönüştürmeye" ve açıklamaya başlayabildiğinde olur" [87] diyor.

"Tepkiler ve içgüdüler dışında kazanılmış bütün davranış şekillerinde az çok rol oynayan şuur hareketleridir. Bu hareketlere şuur reaksiyonları yahut şuur fiilleri (acte de la coneccience) denir. Şuur, bu aksiyonlar vasıtasıyla görünür." [88]

Şuur olaylarının başlıcaları şunlardır:

1- Benlik ve şahsiyet,

2- Bilgi,

3- Kendi eksikliğinin farkına varma ve mükemmelleşme arzusu,

4- Objeleştirme,

5- Realiteyi aşma,

6- Soyutlama, sonsuzluk fikri, cevher arama,

7- Mekân ve zaman kavramı,

8- İman. " [89]

Şuur için birçok tâbirin kullanıldığını biliyoruz. Bu cümleden olarak, "Bilme, hissetme, genel mânâda şuur dendiği gibi, düşünen şuur, düşünce, düşüncenin katlanışı, zekânın katlanışı, zekânın eşyayı terkedişi, idrâkin idrâki, bilmenin bilinmesi, objenin sübjektifi eşmesi, süjenin objeye yayılması, var olma irâdesi, zaruretin hürriyete dönüşmesi veya hürriyetin zarureti yok etmesi, içgüdünün zekâya kavuşması ve kendinin farkına varması (Bergson'da şuurun derinleşmesi olan sezgi bu mânâda alınır.), şuuru anlatan tabirlerdir." [90] Sezen, idrâk, hayal, hafıza, "akıl, mantık, düşünme, zekâ, bilgi, irâde, benlik, şahsiyet, vicdan, hürriyet gibi kavramları "şuur ananın evlatları" olarak niteliyor, bunların hiçbirinin şuurun bütünü olamayacağını vurguluyor. [91]

Şuur bir seçme olayıdır. Şuur olmasa seçme de olmazdı. Vakıa içgüdülerle de bir şeyler seçilir ama bunlar otomatik seçmelerdir. Hiçbir zaman maksatlı ve gayeli değildir. [92] Bu seçme işi daha duyularda başlar ve bunu ihtiyaç ve arzular yönetir. Demek oluyor ki, seçilen herşey kendisinde bir hüküm de taşımaktadır. [93] Öyleyse her şuur halinde bir hüküm vardır. Sonuç ise "Şuurlaşmak, hükümlere sahip olmak, düşünce ve fikirlere yükselme imkânını kazanmak demektir." [94]

Şuur bir intibakın da ifadesidir. O sadece görünenlere değil, görünmeyene de intibak eder. Mustafa Sekip Tunç, "Dinî inançlar böyle bir intibakın mahsulüdür" [95] diyor.

Arvasî'ye göre "Biz, yalnız varı idrâk etmeye istidatlı olarak doğmayız, idrâkimizi de idrâk etmeye istidatlı doğarız. Zekâ bu istidadın derecesidir.” [96] İnşanın kendisini idrâk etmesi, iç gözlem, içe dönme ile olur. İnsan, kendisini ancak bu yolla keşfedebilir; kendi gerçeğini anlar. Bu ise kapıların açılması anlamına gelir. Descartes'in "Düşünüyorum, o halde varım" ifadesi kendi kendisinin idrâki anlamına gelir.

Ahlâkî davranışlarımız şuurlu ve zarurî olan bir mükemmelleşme arzu ve irâdemizin eseridir. Bu itibarla şuurumuzdan kurtulmadıkça mükemmelleşme arzumuzdan, dolayısıyla sorumluluktan kurtulmamız mümkün değildir. [97] Başka bir ifâde ile, mükemmelleşme arzusu ve sorumluluk hissetmemiz bizdeki şuurun işaretidir.

İslâm Dini ilk iş olarak insanın şuurlanması ile işe başlamıştır. "İlk inen, yüce Allah'ın buyruğuna bakılınca bu durum açıkça göze batar." [98] el-Akkad, "insanları kötülükten alıkoymak için, iyilik ve kötülük kavramının şuurunu kazandırmak gerekmektedir" diyor ve ilâve ediyor:

"İşte bu metod, İslâmî emirlerle kâimdir. Cemiyette ahlâkî kurallar bu şuura ulaşmadıkça ideal bir ahlâkın doğacağına inananıayız." [99]

Hüseyin Atay'a göre "Asıl olan, insanda gerçeği arama şuurunun uyanması ve insanın ondan sorumlu olduğunu bilmesidir. İnsanda bu şuur meydana gelince, gerçeği aramada da, ilmî metodu uygulamada da şuuru ve sorumluluğu mevcut olur." [100] . .

Kur'ân, insanda daima uyanık ve sağlıklı bir şuurun varlığını esas almıştır. Bu itibarla şuurun sukutu demek olan her türlü sarhoşluğu yasaklamış, insan aklını muhafaza altına almıştır. Muhammed Kutup, "İslâm ise ruhî duyarlılığın devamlı olmasını, kalmasını ister. Onun hiçbir an kararmasını istemez" [101] derken her halde bu devamlı şuur haline işaret etmektedir.

3- Ruh-Nefis

Yüzyıllar boyunca üzerinde en çok konuşulan, tartışılan konulardan biri de şüphesiz ruh meselesidir. Ruh nedir? Bir cisim midir, yoksa bir araz mıdır? Boşlukta yer kaplar mı, kaplamaz mı? Nesnelere benzeyen bir tarafı var mıdır? Ezelî ve ebedî midir? Ruhların bir yerden başka bir yere intikal etmeleri (tenasüh) mümkün müdür veya gerçek midir? Bu sorular çoğaldıkça çoğalır. :

Ruha değişik mânâlar verilmiş, onunla ilgili sorular değişik fikir ve ekollerin ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Herşeye rağmen insanoğlu ruhun mâhiyetini izah edememiş, bu konuda aczini itirafa mecbur kalmıştır. Modern psikoloji de bugün ruhtan çok ruhî tezahürler ve davranışlar üzerinde durmaktadır.

Ruh kelimesi bazan "nefs" kelimesiyle eş anlam kazanmış, bazan ondan ayrı telakki edilmiştir. Biz bu iki kelimeyi ayrı ayrı değerlendirmeyi daha uygun bulduk.

Arapça olan ruh kelimesinin sözlük anlamı "hafif esinti ve rüzgâr" [102] demektir. İstılahtaki anlamı ise kendi mâhiyetinden çok fonksiyonlarını yansıtmaktadır. M, Kutup, "Ruh, muhakkak insanın, kendisiyle meçhule, duyu organlarından hareketle kapalı "gayb"e ulaşacağı bir güç, bir -kuvvet ve takattir" [103] derken konuya bu açıdan yaklaşıyor. Ona göre "Gizli hâdiseleri keşfetmek, karışık olayları birbirinden ayırmak ruhun faaliyet ameliyelerinden biridir. Haber niteliğindeki rüya da ruhun ameliyelerinden bir ameliyedir. " [104] Künhüne vâkıf olamayacağımız bu gizli güç bizim Allah'la buluşma, O'nunla temas kurma vasıtamızdır.

Bazıları ruhu, hayatın kendisiyle vücud bulduğu latîf bir esinti, şeklinde tanımlamış, [105] bazıları da ruh cesette bir mânâdır, demiştir. Kelâbâzî'nin bildirdiğine göre cumhurun ruh konusundaki tarifi "Cesedin kendisiyle hayat bulduğu bir mânâ" şeklindedir. [106] Cüneyd, "Allah ruhla ilgili bilgiyi kendisine ayırmıştır, onun künhüne hiç kimse muttali olamaz", demiştir. [107]

Ruhu "vücutta bulunduğuna inanılan maddesiz hayat ilkesi, hayatın özü, can, manevî benlik" şeklinde açıklayan Meydan Larousse, şu bilgileri veriyor:

"İslâm dinine göre ruhun niteliği, özü, ne zaman ve nasıl yaratıldığı insanlar tarafından bilinmez. Allah, insanlara bu bilgiyi vermedi. R ahlar, bedenlerden bağımsız olarak vardır. Ruh, bedene göre öncedir (kadîm), beden ruha göre sonradan yaratılmıştır (mahlûk). Ruh, insan bedeninde Tanrısal bir cevherdir. Sonunda geldiği yere. Tanrısal evrene dönecek, aslına kavuşacaktır, İslâm dini, beden yaratıldıktan sonra, Tanrının kendi ruhundan ona üflediğini, bu bakımdan, ruhun, geçici (fânî) olan insan bedeninde kalıcı (bakî) bir cevher olduğunu ileri sürer. Ruhun bedenden ayrılarak geldiği kaynağa dönmesiyle insanın dünya hayatı sona erer. Bu, ölümdür. Ruh, bedende canlılığı, anlayışı, düşünmeyi, iyi ile kötüyü ayırdetmeyi sağlar. Ancak, ruhun bedenin neresinde olduğu kesinlikle bilinemez." [108]

Ruh, Fransızca'da bazan "esprit" bazan "âme" kelimeleriyle ifâde edildiği gibi, bazan "ülkü" anlamında "pensec", bazan "yürek" anlamında "coeur",, bazan "vicdan ve şuur" anlamında "Conscience", bazan "zekâ" anlamında "intelli-gence" ve bazan da "hayat aşaması" anlamında "elan, vital" kelimeleri ile ifâde edilmiştir. [109]

Aristo'ya göre yalnız insanlarda değil, bütün bitki ve hayvanlarda onların kemâle doğru ilerlemelerini sağlayan, onları dağınıklıktan, başıboşluktan koruyan bir ruh vardır. Bu ruhun fonksiyonları kalbtedir, beyin ve sinir sistemi ise ancak bir tâdil sistemidir. [110]

Descartes de, insanın bir ruha sahip olduğunu kabul ediyor, bunun yerinin ise pineal (kozalak) bezi olduğunu savunuyor, Ona göre ruhun fonksiyonlarını gösterdiği yer ne beyin, ne de kalptir. "... bu kısımların en iç kısmı olan ufak ve kuvvetli bir bezdir." [111]

Gazzalî, ruha iki ayrı mânâ veriyor. Bunlardan birincisi, "kaynağı kalb boşluğu olan latif bir cisim", ikincisi de "bilen ve idrâk eden bir latifedir. Kalb atışlarıyla bütün vücuda yayılan, çeşitli duyumların kendisiyle mümkün olduğu, hayat kaynağı ruh birinci ruhtur." Bu ruhun içerde dolaşması ve hareketi, evin içinde lambayı bir muharrikin hareket ettirmesi gibidir. Gazzalî'nin kasdettiği ruh bu ruh değildir. [112] O daha çok "din tabipleri"nin anladığı mânâ üzerinde durur. Tâ ki insan, kalb hastalıkları tedavi edilerek Allah'a doğru yönelsin. Gazzalî'nin kasdettiği ikinci, yani ""De ki Ruh, Rabbimin emrindendir..." âyetinde ifâde edilen ruhtur. Birincisi candır. [113]

İnsan beden ve ruh olmak üzere iki şeyden yaratılmıştır. Ruh gıda istemez. Onun gıdası inanma, düşünme, hatırlama vb. şeylerdir. Gazzalî, Aristo'nun "ilm-i nefs"ine karşılık "ilm-i kulûb"u kullanıyor. [114]

Gazzalî "hayat, ruh ve nefs terimlerinin anlamı üzerinde ihtilaf bulunduğunu, bunları belirleyip tarif etmeye kalkıştığımızda birtakım karışıklıklar çıktığını belirttiği gibi, akıl terimini de nefs, kalb ve ruh terimleriyle çok yakın bir ilişki içinde ele alır, hatta bazan bunları müteradif terimler olarak kabul eder." [115]

Gazzalî de Aristo'nun yaptığı gibi nebatî, hayvani ve insanî olmak üzere üç çeşit ruhun (nefs) varlığını kabul eder. Nebatî ruhta, "doğurucu", "büyütücü" ve "besleyici" güçler vardır. O, bu güçlerin hayvanı ve insanî ruhta da mevcudiyetine inanır. [116] Hayvanî ruhun ise "hareket" ve "idrâk" güçleri vardır. İdrâk gücünü "dışardan idrâk", "içerden idrâk" diye ikiye ayırır. Dışarıya çevrilmiş olan idrâk vasıtası beş duyumuzdur. İç, idrâk güçleri de,

1- Hayal gücü,

2- Suretleri saklayan hafıza gücü,

3- Vehim gücü,

4-Mânâları saklayan hafıza gücü,

5- Düşünme gücü olmak üzere beş kısma ayrılır. Düşünme gücü sadece insanda vardır. [117] Gazzalî, "en-Nefsu'n-Nâtıka" adı da verilen insan ruhunun iki gücünün var -olduğunu kabul eder:

1- Bilici güç,

2- Yapıcı güç. [118]

Gazzalî'ye göre ruhun"dış gözü" ve "iç gözü" olmak üzere iki gözü vardır. Birincisi tabiata ve eşyaya açılmıştır. Bununla tabiat ilimlerini kurarız. İkincisi manevî ve ilâhî âleme doğru açılmıştır. Onunla da ilâhî ilimleri kavrarız. [119]

Gazzalî, ruhun mertebelerinden de bahsediyor. Ve bu mertebeleri sayarken akıl ile ruh arasında büyük ilişki kuruyor. Bununla beraber aklı sınırlıyor, ruhu da nüfuz bakımından akıl ötesi sahalara götürüyor .[120] Ona göre, ruhun mertebeleri şu şekilde sıralanabilir:

1- Hissedici ruh (er-rûhul-hassâs)

2~ Hayalî ruh (er-rûhu'l- hayalî),

3- Aklî ruh (er-rûhu'1-aklî),

4- Fikrî ruh (er-rûhu'1-fîkrî) ve

5- Kutsal peygamberlik ruhu (er-ruhu'1-kudsî en-nebevî).

Hissedici ruh, beş duyunun verilerini alan ruhtur. Bu ruh, hayvanı ruhun esasını teşkil eder. Süt çocuklarında da

bulunur.

Hayvani ruh, "Duyu verilerini kaydeder; gerektiğinde kendi üstünde bulunan aklî ruha sunmak üzere saklar. Henüz gelişmenin başlangıcında bulunan çocukta bu ruh yoktur."

Aklî ruh, "Duyu ve hayal dışında kalan mânâları idrâk eden ve yalnız insana mahsus bulunan cevherdir."

Fikrî ruha gelince bu da çeşitli fikir, duyum ve mânâları birleştirmek suretiyle akıl yürütmek, hüküm vermek, doğruyu yanlıştan ayırmak şeklinde ifâde edilebilir.

Peygamber ruhu ise, bununla sahibine "gayb ışıkları, âhiret hükümleri, göklerin ve yerin melekûtundan parçalar hatta rabbanî ve ilâhî bilgilerden bir kısmı açılır. Bu gibi bilgileri diğer aklî ve fikrî ruhlar idrâk edemezler," [121]

Ruhsal hayat bir bütündür. Bu bütün içinde çeşitli davranışlarımız (behavior), şuur hayattınız (conscience), bütün zekâ işlemlerimiz (intelligence), bütün duygu, heyecan ve tutku hayatımız (affectivite), bütün içgüdüsel dürtüler ve bilinç dışı hayatımız (insoussience) bulunur. [122]

Önceleri isteğe, ruhun önemli güçlerinden biri olarak bakılırdı. Şuur olayları da düşünce, duygu ve istek olarak üç kısımda ele alınırdı. Bugün ise ruhî faaliyetler, ruhsal fonksiyonlar ve ruhî güçler olmak üzere iki bölümde incelenmektedir. Ruhsal fonksiyonlar, tasarımlar, düşünce, gözlem ve benzerlerini; ruhî güçler ise ilgiler, güdüler, duygular, iradeli yaşayış ve benzerlerini ifâde etmektedir. [123]

Ruhî bütünlüğümüzü teşkil eden aklî melekelerin başlıcaları şunlardır:

Orientasyon, idrâk, hafıza, dikkat, zekâ, muhakeme, teessüriyet ve irâde. [124] İlerde daha fazla bilgi vereceğimiz için bunların açıklamasına burada girmiyoruz.

Nefs kelimesi üzerinde kısa da olsa birazcık durmanın yararlı olacağına inanıyoruz. Nefis kelimesi de sözlük anlamı itibariyle ruh kelimesiyle eş anlamlıdır. [125] Gazzalî, nefse iki anlam vermektedir:

1- İnsandaki gazap ve şehvet gücü,

2- İnsanın bizzat kendisi, özü, hakikati olan latifedir. [126]

Nefsi "yetkinlik" kelimesiyle açıklayan İbn Sina, onu iki kısımda mütâlâa ediyor:

1- "Kendisi ile türün fiilen tür olduğu yetkinlik" ki İbn Sina buna "ilk yetkinlik" adım veriyor ve örnek olarak kılıcın suretini gösteriyor;

2- Türün varlığına bağlı olan "yetkinlik" ki İbn Sina buna da "ikinci yetkinlik" diyor ve örnek olarak kılıcın kesmesini, insanın ayırım gücünü, inceleme, duyumlama ve hareketini gösteriyor. [127]

İbn Sina nefs için şöyle demektedir:

"Nefs, fiiline nisbetle kuvvet (yeti); bileşik maddesine nisbetle suret; hayvan ve insan türüne nisbetle de yetkinliktir."; Ona göre "nefs" adı verilen bu ilke, yetiler arasındaki ilişkileri düzenler; onların faaliyetlerini denetler, birbirlerinden bağımsız olan fiillerini yerine getirmelerini sağlar. [128] Nefs için "yetkinlik" kavramının kullanılması "yeti" kavramının kullanılmasından yeğdir- Fakat iki yerde nefse "yeti" anlamının verilmesi uygundur;

1- "Hareket sınıfına giren şeylerin kendisinden çıkması anlamında."

2- "Duyumlama ve kavrama sınıfına giren şeylere sahip olması anlamında." [129]

İbn Sina nefsin fiillerini üç grupta topluyor:

1- Beslenme, büyüme ve üreme fiilleri. Bu fiiller hayvan ve bitkilerde ortaktır.

2- Duyumlama, hayal ve iradî hareket fiilleri. Bu fiiller bitkilerde bulunmaz, hayvanlarda veya birçok hayvanda bulunur.

3- Akledilirler (ma'kûlat)ın kavranması, sanatların îcâdı, yaratıklar üzerinde düşünme, güzelle çirkini birbirinden ayırma fiilleri. Bu fiiller yalnız insanlara has'fiillerdir, bitki ve hayvanlarda yoktur. [130]

İbn Sina'ya görü üç tür nefis vardır:

1- Üreme, büyüme ve beslenme işlevlerini yerine getirmek üzere organlara sahip, tabiî cismin ilk yetkinliği olan "Bitkisel Nefs",

2- Tikelleri kavramak ve istençli harekete sahip olmak üzere organları bulunan tabiî cismin ilk yetkinliği olan "Hayvansal Nefs",

3- Fikrî bir seçim ve aklî bir sonuçlama işlemi sonucunda ortaya çıkan fiilleri yerine getirmek ve tümelleri kavramak üzere organlara sahip tabiî cismin ilk yetkinliği olan "İnsan Nefsi." [131] Görüldüğü gibi İbn Sina nefisleri fonksiyonlarına göre bir tasnife tabî tutmaktadır ve bu tasnifle Aristo, Gazzalî gibi ilim adamlarıyla aynı görüşü paylaşmaktadır.

İbn Sina'ya göre nefsin faaliyetleri iki kategoride incelenebilir:

1- Aşağıya, yani bedene yönelik olan faaliyetler,

2- Yukanya, yani kendi özüne ve ilkelerine yönelik faaliyetler. Bu faaliyetlerden biriyle meşgul olan nefis diğerinden uzak kalır, her ikisini birden yerine getiremez. [132]

İbn Sina mizacın önemine dikkatimizi çekiyor. Ona göre bir nefsin maddesel bir cisimde var olabilmesi için "doğal unsurların belli oranlarda karışımından ve bileşiminden meydana gelen dengeli ve uyumlu bir mizacın bulunması gerekir. Mizacın bu dengelilik ve uyumluluk oranı ölçüsünde maddesel cisim, bitkisel nefsi, hayvansal nefsi ya da insan nefsini almaya hazır duruma gelir. İnsan nefsini almaya hazır olan maddesel cisim, bitkisel ve hayvansal nefsi almaya hazır olan mizaca göre daha dengeli ve daha uyumlu bir mizaca sahiptir." [133] "De ki: Herkes mizacına göre hareket eder" âyet-i kerimesiyle Kur'ân da insanın mayasına dikkat çekmektedir.

Ruh kelimesi Kur'ân'da çeşitli şekillerde yirmi yerde yirmibir defa kullanılmıştır. Bunları bir tasnife tâbi tutacak olursak beş grupta toplayabiliriz:

1- Allah'ın kendi ruhundan üflemesi: "Rabbin meleklere, "Ben balçıktan, işlenebilen kara topraktan bir insan yaratacağım. Onu yapıp ruhumdan üflediğimde ona secdeye kapanın" demişti." [134]

2- Ruhun Allah'ın emrine bağlanması: "Ey Muhammed, sana ruhun ne olduğunu soruyorlar. De ki:

"Ruh, Rabbimin emrinden ibarettir. Bu hususta size pek az bilgi verilmiştir." [135] Burada "ruh" ve "emr "kelimeleri müfeşsirler arasında münâkaşa mevzuu olmuştur. Meselâ İsrâ sûresinin 85. âyetinde geçen ruh kelimesinin manâsıyla ilgili olarak Mevdûdî, "Eğer âyeti yer aldığı bölüm içinde okursak, burada "ruh" kelimesinin vahyi getiren melek olduğunu anlarız. Bu, müşriklerin şu sorusuna verilen bir cevaptı:

"Kur'ân'ı nereden alıyorsun?" Cevapta sanki şöyle denilmek isteniyordu:

"Ey Muhammed, bu insanlar sana Ruh'tanyani Kur'ân'ın kaynağından veya onu elde ettiğin araçtan soruyorlar. De ki: "Bu ruh bana Rabbimin emri ile gelir. Fakat sizin bildiğiniz o kadar azdır ki, insan sözleriyle Allah'dan vahyolunan sözleri birbirinden ayırdedemezsiniz. Kur'ân'ın başka biri tarafından uydurulduğunu sanmamızın nedeni işte budur" [136] demektedir.

Peygamberimiz'e (s.a.) Ashâbu'l-Kehf, Zü'l-Kameyn ve ruhla ilgili soruların ayrı ayrı yer ve zamanlarda sorulmuş olabileceğini savunan Süleyman Ateş bu açıklamayı getiriyor:

"Bu ruhun, bedenlere hayat veren ruh olduğunu söyleyenler yanında Kur'ân'ı indiren Cebrail veya Allah'ın çok yüce bir meleği olduğunu söyleyenler de vardır. Kuvvetli ihtimale göre burada "ruh"dan maksad, Peygambere vahiy getirdiği bildirilen melektir... Ruhun. Rabbin emrinden olması iki anlama gelebilir:

Allah'ın buyruğuyla hareket eder, O'nun emriyle vahiy getirir. Yahut, emir iş, fiil anlamında kullanıldığı takdirde Allah'ın içindendir. Onu Allah yaratmıştır, mâhiyetini Allah bilir. İnsanların bilgisi azdır... [137]

Merhum Ömer Nasuhi Bilmenin mütâlâası şöyle:

"Tefsirlerde yazıldığı üzere bazı rivayetlere göre bu ruhtan murat, Cibril aleyhisselâmdır, veya meleklerden daha büyük, ruhanî bir mahlûktur veyahut Kur'ân-ı Azîm'dir ki, o Cenâb-ı Hakk'ın emrinden, yani kadîm kelâmından, vahiyden ibarettir, kelâm-ı beşerden ibaret değildir." [138]

S. Kutup, bu âyetteki ruhu başka bir mânâya almamış onu insana verilen ve mâhiyetini insanların bilemeyeceği ruh olarak kabul etmiştir. [139]

3- Hz. İsa ile ilgili kullanılması: "Ey Kitap ehli, dininizde taşkınlık etmeyin. Allah hakkında ancak gerçeği söyleyin. Meryem oğlu İsâ Mesih, Allah'ın peygamberi, Meryem'e ulaştırdığı kelimesi ve kendinden bir ruhtur..."[140]

4- Ruhun meleklerin şeriki olarak tanımı: "Cebrail (ruh) ve meleklerin dizi dizi durdukları gün, Rahman olan Allah'ın izni olmadan kimse konuşamayacaktır. Konuştuğu zaman da doğruyu söyleyecektir." [141] Burada ruhla melek bir eylemde şerik haldedir.

5- Ruhun Cibril'i ifadesi: "Ey Muhammed, apaçıp arap diliyle, uyaranlardan olman için onu Cebrail senin kalbine indirmiştir. " [142]

Nefs kelimesi Kur'ân'da 304 defa zikredilmektedir. [143] Bunların bir kısmı "kendi" "kendileri" vb. dönüşlü zamir şeklinde geçmektedir. Örnek:

"Ey Muhammed, sana ilim geldikten sonra, bu hususta seninle kim tartışacak olursa, de ki: "Gelin oğullarımızı, oğullarınızı, kadınlarımızı, kadınlarınızı, kendimizi ve kendinizi çağıralım, sonra lânetleşelim de, Allah'ın lanetinin yalancılara olmasını dileyelim." [144]

Kur'ân-ı Kerîm'de geçen nefs kelimelerinden bir kısmı da insan ruhu anlamında kullanılmaktadır. Örnek: "Allah'a karşı yalan uydurandan veya kendisine bir şey vahyedilmemişken "bana vahyolundu",

"Allah'ın indirdiği gibi ben de indireceğim" diyenden daha zâlim kim olabilir? Bu zâlimleri can çekişirlerken melekler ellerini uzatmış "canlarınızı (ruh) verin, bugün Allah'a karşı haksız yere söylediklerinizden, O'nun âyetlerine büyüklük taslamanızdan ötürü alçaltıcı bir azapla cezalandırılacaksınız" derken bir görsen!. " [145]

Kur'ân'da bu mânâda kullanılan insan nefsinin üç temel ayırıcı vasfı bulunmaktadır:

1- Nefs-i emmâre., kötülüğü emreden nefis. Örnek:

"Ben nefsimi temize'çıkarmam; çünkü nefis, Rabbimin merhameti olmadıkça kötülüğü emreder. Doğrusu Rabbim bağışlayandır, merhamet edendir. " [146]

2- Nefs-i Levvâme, ayıplayan, eleştiren nefis. Örnek:

"Bütün genişliğine rağmen yer onlara dar, gelerek nefisleri kendilerini sıkıştırıp, Allah'dan başka sığınacak kimse olmadığını anlayan, savaştan geri kalmış üç kişinin tevbesini de kabul etti. Allah, tevbe ettikleri için onların tevbesini kabul etmiştir. Çünkü o tevbeleri kabul eden, merhametli olandır.” [147]

3- Nefs-i mutmeinne, sekînete, itmînâne ulaşan nefis. Örnek:

"Ey huzur içinde olan can, o senden, sen de O'ndan hoşnut olarak Rabbine dön!" [148]

Bu üç tâbir bize Freud'ü hatırlatmaktadır. Freud da insan benliğini açıklarken buna benzer bir tasnife ulaşmıştır. Ona göre insan benliği "id", "Ego", "Süper ego" olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır. [149]

4- Akıl

Akıl, Arapça bir kelimedir. Sözlük anlamı, engellemek, alıkoymak, menetmek, bağlamak, kayıt altına almak demektir. [150] Hayvan bağlanan ipe buradan hareketle "ikâv adı verilmektedir. Aklın bir başka mânâsı ise "bilmek, anlamak, şuurlu olmak, duymak, temkinli ve işinde gücünde derli toplu olmaktır. "[151] Nakib Attas, akim "kayıt altına alma" "alıkoyma" anlamlarına işaret ettikten sonra "kelimeler yoluyla bilginin ereğini kayıt altına alan ve tutan fıtrî bir sahipliği göstermektedir" [152] diyor. Bu kelimenin Türkçe karşılığı "us"tur.

Akıl kelimesi, Latincede "rdtio", "intellectus" kelimeleyiryle ifâde edilirken, Yunancada "nous" kelimesiyle ifâde edilmektedir. [153]

Aklın Kalb ile eş anlamlı olduğunu söyleyenler vardır.[154]

Kur'ân'a Göre İman Esasları adlı eserinde Hüseyin Atay, "Akıl ve taakkul, Tükçeye düşünmek, akıl yürütmek, uslamak, muhakeme etmek olarak tercüme edilebilir" diyor. [155]

Aklın ıstılahdaki mânâsı değişik şekillerde ifâde edilmiştir. Meydan Larousse da akıl için "insanın kendi davranışını bilmesine, yargılamasına ve tayin etmesine yarayan kabiliyet, [156] denirken, el-mu'cemu'l-vasît'de "Tasdik ve tasavvurların terkibi, istidlal ve tefekkür kendisiyle olan şeydir. Veya hak ve bâtılın, hayır ye şerrin, güzel ye çirkinin kendisiyle açıklık kazandığı şeydir" şeklinde bir ifâde kullanılmaktadır. Merhum Nureddin Topçu şu tanımları kaydetmektedir;

"Akıl, akıl yürütmeler yapma yetişidir."

"Akıl, olaylar arasında bağlantılar bulma yetişidir."

"Akıl, sebep araştırma yetişidir. Bir olayın sebebini göstermek, onu açıklamak demektir." [157]

Başka bir ifâde ile "akıl, insanda bulunan (nefs-i natıka) konuşan nefse mahsus bir kuvvettir ki, nefis bununla ilimleri elde eder ve mefhumları, tâbirleri ve terimleri idrâk edip kavramaya muktedir olur." [158] Bir başka tanım ise şöyle:

"Akıl, duyu organları aracılığı ile kendisine ulaşan bilgileri değerlendirerek hakla bâtılı birbirinden ayırabilen, her türlü kavramlar ve fikirler arasında mukayeseler yapabilen, varlıkları, gaye, imkân ve ihtimal noktasından inceleyip, onlar hakkında doğru bilgiler ortaya koyabilen; ancak, bütün varlık ve oluşları kuşatamadığı için sınırlı bilgi verebilen; insan bünyesinde var olan ve bilginin oluşumuna etki eden kuruntular ve çeşitli arzular nedeniyle yanılabilen, bundan dolayı da kendisine ışık tutacak sağlam bir kaynağa muhtaç olan; güzel ile çirkini, faydalı ile zararlıyı bulabilen zihnî bir kuvvettir."[159]

Duyularımızla mahsûsâtı gözleyip algılarken aklımızla da ma'kûlâtı idrâk ederiz. Aklın fonksiyonu daha çok soyut kavramlar sahasında cereyan eder. İnsan ancak akıl sayesinde kendisini, çevresini ve kâinatı tanıyabilir. Yaratılışının amacını yine bu güç sayesinde kavrayabilir. Kendisi ile kendi dışındakiler arasında ancak onunla ilişki kurabilir. İnsan denen yaratığın yaşaması ve tekâmülü ona bağlıdır.

Gazzalî, akılla ilgili birçok tarifin yapılabileceğini söyler. Meselâ, "akıl, zarurî bilgileri anlatmak için kullanılır. Keza akıl, insanda öyle bir garîzadır ki, insan onunla nazarî bilgileri elde etmeye hazır bir durumdadır... Akıl, "tecrübeden elde edilen şeylerin bilgisine sahip olmak" diye de anlaşılır. Nitekim, tecrübesini değerlendiren kimseye akıllı denir. Varlıklı kişiye de akıllı denir ki, burada akıl bir davranış ve durum mânâsında ele alınmıştır. Ameli (fiili) ilim ile birleştirmeye de bazan akıl denir." [160]

Gazzâlî, önceleri akla dört mânâ vermesine rağmen daha sonra bunu ikiye indiriyor:[161]

1- Eşyanın hakikatini bilme özelliği ki, bu, mahalli kalb olan ilmin sıfatıdır,

2- İlimleri idrâk eden bir şeydir ki, bu da rûhânî latife olan kalpti. [162]

Daha yeni bir tanım ise şöyle:

"Akıl, zihin işlemlerini tümel olarak idare eden formel ve objektif kavramlar ve ilkelerin bütünüdür." [163]

İslâm ulemâsı "aklın kalbte bir nur olduğu" hususunda ittifak etmiştir. [164]

Ali Medar, akıl üzerinde birçok şeylerin söylendiğini, belirttikten sonra bütün söylenenlerin şu tanımda düğümlendiğini kaydetmektedir:

"Akıl, iyiyi kötüden, doğruyu yanlıştan yani hayrı serden ayırabilen bir özellik (kabiliyettir. [165]

Bütün bilim adamları, düşünürler, filozof ve din ulemâsı aklın önemini kabul etmekle beraber aralarında akla verdikleri değerin yoğunluğu bakımından farklar vardır. Özellikle Allah bilgisinin, insanın düşünmeye başlamasıyla mı, yoksa bulunduğu topluluğa bir peygamberin gelmesiyle mi insanı bağladığı konusunda farklı görüşler ortaya çıkmıştır. Genelde Matürîdîler birinci, Eşâriler ise ikinci şıkkı tercih etmişlerdir. [166]

Necip Tayları konu ile ilgili bilgi verirken şunları kaydediyor. "Felâsifenin etkin ve yaygın kesimi olan Meşşaîlerin en belirgin özelliklerinden birini akılcı olmalarının belirlediği de bilinmektedir." [167]

Eşarî'ye göre, imanı zorunlu kılan akıl olsaydı, o zaman Allah, rasûl göndermeden önce de imanın zorunlu olması gerekirdi. Aksi halde inanmayanların, başka bir ifâde ile Allah'ı tanımayı ihmal edenlerin cezalandırılmaları gerekirdi. Halbuki Allah, "Biz rasûl gönderene kadar cezalandırmayız" [168] buyuruyordu. Dolayısiyle aklın bilgiyi (iman) zorunlu kıldığı iddiası inkâr olunmalıydı. Demek ki, Allah'ı bilme zorunluluğu-ancak şeriattan gelir.[169]

Mâtürîdî'ye göre insan, Allah'ı hiç vahiy olmadan bile akıl yoluyla bilmek zorundadır. Yani "Allah bilgisinin zorunlu doğası akla dayalıdır." [170]

Süleyman Uludağ, Ebû Hanife'nin fıkıhta akılcı, itikadda selefi olduğunu kaydediyor. [171] İzutsu da Ebû Hanife'nin kusursuz bir entellektualizm savunucusu ve diyalektikçi olduğunu bu nedenle de akla fazla değer veren bir tavra sahip olduğunu yazıyor. [172]

Akıl-vahiy veya akıl-şeriat ilişkisi ile ilgili Ebû Hanife'nin Ebû Yusuf tarafından nakledilen anahtar metin şöyle: "Allah, insanlığa hiç rasûl göndermemiş olsa idi bile, insandan yine akıl yolu ile O'ndan yana bilgi (marifet) sahibi olması beklenecekti." [173]

Bü konuda Mürcîler'in iki gruba ayrılmış olmalarına rağmen İzutsu, Mürcîler'in "entellektüel rasyonel" bir tutuma sahip olduklarını belirtiyor. [174]

İslâm çerçevesinde ortaya çıkmış, en radikal rasyonalistlerin Mûtezîlîler olduğunu belirten İzutsu, "İnsan, Allah'ı ne ile bilebilir?" şeklinde bir soruya karşı Mûtezilîler'in verdiği cevabın kısaca "akıl ile" şeklinde olduğunu bildiriyor.[175] Kindi "Dinî bilgilerin doğruluğu aklî kıstaslarla bilinir" diyor. [176]

İbn Rüşd'e göre de aklın verileri önemlidir. Tasavvuf, ilham ve keşf sadece aklın verilerine uygunluğu ölçüsünde değer taşır.[177]

"Kelâm âlimleri aklı, azamî derecede yüceltmişler, mümkün olan en büyük değeri ona vermişler ve böylece onu kudsiyet mertebesine yükseltmişlerdir." diyen S, Uludağ, "Kelâm, imam kalpten kafaya nakletmiş, gönül müslümanlığını akıl müslümanlığı haline getirmiştir. Artık kelâmda iman, inanılan ve yaşanan bir gerçek olmaktan ziyade düşünülen ve idrâk edilen bir hakikat olmuştur" [178] şeklinde bir tesbitte bulunuyor.

Gazzalî'nin konu ile ilgili tutumu kendisinden sonra da tartışma konusu yapılmıştır. Ona göre metafizik sahalar dışında aklın verdiği hükümler doğrudur. Aklın böyle bir konuma sahip olması onun muhtaç olmadığını göstermez. Akıl daima "dinin yol göstermesine, bütün bilgilerin ve doğruların kaynağı olan Allah'la vicdanî bir ittisal ile bilgilerini tahkik etmeye muhtaçtır." [179] Bu görüşleriyle Gazzalî, dengeci ve telifci bir tutumu sergilemektedir.

Sûfîlerin konu ile ilgili görüşleri nedir? Mutasavvife, bazılarının zannettikleri gibi acaba akla soğuk bakmakta, ona gereken önemi vermemekte midir, yoksa akla önem vermekle birlikte ona bazı sınırlamalar mı getirmektedir? Süleyman Uludağ buna şu cevabı veriyor:

"Şurasını peşinen ifâde edelim ki, sûfîlerin karşı çıktıkları akıl, hissî ve maddî âlemle ilgili olan tecrübî ve tabiî akıl değil, bu âlemin ötesine ait hükümler verme ve ilâhî hakikati idrâk etme iddiasında olan nazarî ve metafizik akıldır." "Maddî âlemde ve dünya işlerinde aklı ve tecrübeyi tartışmasız rehber kabul eden sûfîler, kelâmcıların akla dayanarak, Allah, Allah'ın sıfatları, fiilleri, isimleri, ruh, manevî ölüm ve öbür dünya hakkında konuşmalarını tek bir kelime ile "saçma" bulurlar. [180] Yine aynı kaynaktan anlıyoruz ki, gerçek tasavvuf, sağlam kaynaklara dayanan, mânâsı sağlam "naklî bilgilerle, aklın verdiği zarurî, sıhhatli ve faydalı bilgileri hiçbir zaman inkâr etmemiştir. Aksine bu nevi bilgilere önem ve değer vermiş, hatta bunları keşf ve marifetin temeli saymıştır.[181]

Bilim adamları akılla ilgili olarak şöyle bir tasnif yapmıştır:

1- Saf ve nazarî akıl, bütün müşkileri çözebilir, insanoğlunun akıldan başka bir rehbere ihtiyacı yoktur. Meşşâî felsefesinin görüşü budur.

2- Akıl esastır. Fakat aklın ana hatlarıyla naslara bağlı kalması şarttır. Kelâmcıların görüşü budur.

3- Keşf ve ilham (sezgi), her sırrı anlar, her müşkili çözer, işrâkî felsefesinin görüşü budur.

4- Keşf ve ilham esastır ama keşf ve ilhamın ana hatlarıyla naslara bağlı kalması gerekir. Sûfîlerin görüşü bu-dur." [182]

Felsefe tarihinde akılcılık üç isim altında ortaya çıkmıştır:

1- Sokrates akılcılığı,

2- Descartes akılcılığı,

3- Kant akılcılığı. [183]

Aristo, "etkin" ve "edilgin" olmak üzere aklı iki derecede inceliyor. Bunu bir benzetme ile açıklamaya çalışan Aristo'ya Kindî, Fârâbî ve İbn Sina da katılmaktadır.[184]

Farâbî için aklın dört derecesi vardır:

1- Güç halinde akıl (el-akl bi'1-kuvve),

2- Fiil halinde akıl (el-akl bil-fıil),

3- Kazanılmış akıl (el-akl el-müstefâd),

4- Fa'al akıl (el-akl el-fa'al). [185]

Kindî'de "fiil halindeki akl'ın yerine "kazanılmış akıl", kazanılmış aklın yerine ise "kanıtlayıcı akıl" konmuştur.[186]

Gazzalî de dört çeşit aklı kabul etmiştir:

"1- Heyûlânî yahut maddi akıl (münfail akıl da demektedir),

2- Bilmeleke yahut mümkün akıl,

3- Bilkuvve akıl,

4- Müstefâd akıl. Bunlara bir de hepsinin üstünde ve dışında olan fa'al akıl ilâve edilebilir." [187] Gazzalî başka bir açıdan "bahşî akıl", "temâşâî ve hadsî akıl" olmak üzere iki akıl türü kabul ediyor. [188]

İbn Sina'ya göre nefsin biri diğerine yardımcı olan iki yetisi vardır. Bunlardan birincisi "nazarî akıl", ikincisi ise "amelî akıl"dır. Nazarî akıl, tümel kavramları ve önermeleri elde eder, ikincisi yani amelî akıl, uygulamaya ilişkindir. Birincisi "tikel konularda doğruluk ve yanlışlığı; ikincisi ise iyilik ve kötülüğü; birincisi zorunlu, mümkün ve imkânsızı; ikincisi ise çirkin, güzel ve mubahı (kabîh, hasen, mubah) araştırır." [189]

Akıl denince akıl yürütmeyi, akıl yürütme denince de mantık kurallarını hatırlarız. Eşya ve olayları bilme, idrâk etme gücü olarak his, vehim ve aklı kabul eden Gazzalî, ilk ikisinin güvenilmezliğine işaret ettikten sonra aklın insanı cehaletten koruyan önemli bir güç olduğunu vurguluyor ve vesvese ve hayalin müfekkireyi şaşırtıcı tasallutundan emin olmak için aklın kanunlarının bilinmesi gereğine dikkat çekiyor. [190]

Akılcılar, akıl prensiplerinin sonradan olmayıp, doğuştan var olduklarını söylüyorlar. Bütün bilgilerimizin temelini oluşturan bu prensipler, evrensel, zorunlu ve "apriori"dirler. Herşeyden önce zihnimizde mevcutturlar.[191] Bu ilkeler şunlardırdır),

1- Gâyelilik prensibi (Herşey bir gayeye varmak için

2- Aynilik prensibi (Bir şey ne ise odur),

3- Tenakuz (Çelişmezlik) prensibi (Bir şey aynı zamanda hem kendisi hem kendisinden başka bir şey olamaz),

4- Sebeplilik (kozalite) prensibi (Her olayın bir sebebi vardır),

5- Üçüncü halin bulunmaması (Bir şey ya vardır ya da yoktur).

Kur'ân, aklın bu ilkelerini kendi ölçüleri içinde kabul eder [192] ve kullanır.

Kur'ân, aklı ve mantığı insan sorumluluğunun temel şartı kabul eder. Aklî yeterliliği olmayan insanlarla çocuklara bir teklifte bulunmadığı gibi onları sorumlu da tutmaz. İslâm'ın genel umdelerinden biri de aklı korumaktır. İslâm eğitimcilerinden Ali Medar, İslâm'ın akla yaklaşımı ile ilgili şunları söylüyor:

"İslâm, temelde akla ve mantığa önem verip, bu düşünceyi eğtimin temeli sayar. O halde akıl metodu, İslâm eğitiminin önemli bir metodudur. Akıl, asabiyetin ve câhiliyetin zıddıdır. Bu İslâmî metod, gerçekçi bir metoddur. Bu metod, hikmet ve kıssalarla öğretim yoludur. Kur'ân-ı Kerîm'de en çok bu metod kullanılmıştır."[193]

Kur'ân, aklı eğitirken tabiatiyle bir iki metodda kilitlenip kalmaz. Kur'ân'ın kullandığı bütün metodların merkezinde akıl vardır, mantık vardır. Vakıa Kur'ân aklı putlaştırmaz. Onu eğitirken aynı zamanda kendi haddini bilmesini de öğretir. Bu konu üzerinde ilkeler bahsinde duracağız.

Kur'ân, insan aklını eğitirken iki yönlü eğitir: Aklın her tür rahatsızlıktan ve tasalluttan korunması, ulaşabileceği en üst çizgiye kadar inkişafı. Kur'ân'a göre aklı kullanmak önemli, onu doğru kullanmak daha da önemlidir.

Muhammed Kutub'a göre İslâm, aklı terbiye ederken iki esasa dayanmaktadır:

1- Doğru metod. Burada yakînin esas alınarak zan ve taklidden uzak durulması esastır.

2- Kâinât üzerinde düşünme ve araştırma. [194]Ahmed Avni Konuk Füsûs tercümesinde aklın iki muallimi olduğundan bahisle şunları söylüyor:

"Birisi enbiyâdır ki (a.s.) bu, ukûlü, İsm-i Hâdî'nin ahkâmı dairesinde terbiye edip, "akl-ı maad [195] mertebesine terakki ettirirler. Nitekim (s.a.) Efendimiz "Ben muallim olarak gönderildim" buyurur. Akıl bu mertebede keskin bir nazar peyda edip, umûr-ı uhreviyyede salâhı fesaddan ve hayrı serden tefrik eder... İkinci nevi muallim dahî enbiyâya tebaiyyetten istikbâr ve onları inkâr eden taifedir ki, bunlar İblisin nâibleridir." [196] Aklın eğitilmesi gereğine de işaret eden konuk şöyle devam ediyor:

"İmdi, madem ki, "akl-ı maaş" [197] mertebe-i sabâvettedir; bir sabî nasıl terbiye ve talîme muhtaç ise, "akl-ı maaş" dahi öylece terbiye ve ta'lîme muhtaçtır." [198]

İslâm fıtrî ve aklî bir dindir. Onun gıdası bilgidir. Bu itibarla devamlı bilgi toplamayı emreder. İslâm'da bilgi, bilgi için değildir. Bilgi, hakikate ulaşmak için bir araçtır. Bu amaca ulaştırmayan bilgi Kur'ân nazarında safsatadır.

Rasûlullah buyuruyor ki:

"İyilik akıl ile keşfedilir. Hak din, akıl ile tanınır. Aklı olmayanın dini de yoktur." [199] Bu aklın İslâm literatöründeki adı "akl-ı selîm"dir.

Uz. Âişe bir gün Rasûlullah'a sorar:

"Yâ Rasûlellah, insanlar dünyada birbirlerinden ne suretle temayüz eder?" Peygamber (s.a.) cevap verir:

"Akıl ile Kimin aklı çok ise, onun diğeri üzerine bir üstünlüğü vardır."

"Peki, âhiretteki üstünlük ne iledir?"

"Akıl iledir."

"Peki ama, hesap gününde göreceği mükâfat veya mücâzât dünyadaki işine göre değil midir?"

"Ya Âişe, her fert, ancak Allah'ın kendisine vermiş olduğu akıl kadar iş görmeyecek midir? Buna binâen dünyadaki işleri akılları nisbetinde olacağından âhiretteki mükâfatları ve mücâzâtları da işlerine göre olacaktır."[200]

Kur'ân'da 49 yerde akıl kelimesinin geçmesi [201] onun akla verdiği değeri göstermektedir. Bu kelimelerin tamamının fiil şeklinde geçmesi de manidardır. Amaç sadece akılla ilgili bilgi sahibi olmak değil, onu kullanmak, değerlendirmek, amacına uygun çalışmasını sağlamaktır. Çünkü onun sağlıklı çalışması insan ve insanlığın inkişâfına, mutluluğuna medar olacak, çalışmaması veya sağlıklı çalışmaması ise insanın ve insanlığın çöküşünü hazırlayacaktır. Kur'ân bütün kötülükleri aklın sağlıklı kullanılmamasında gördüğü gibi, bütün iyilikleri de onun işlevini yerine getirmesinde görmüştür. Kendisine verilen diğer nimetlerle beraber aklını kullanamayan insanları insan kabul etmemiş, onları hayvanlardan da aşağı saymıştır. [202] Dedik ki:

Bütün olumsuzluklar aklın sağlıklı kullanılmamasına bağlanmaktadır. Buna birkaç örnek verelim:

"Namazza çağırdığınızda onu alay ve eğlenceye alırlar. Bu, onların akletmeyen bir topluluk olmasındandır." [203] "Onlar, sizinle toplu olarak, ancak surla çevrilmiş kasabalar içinde veya duvarlar arkasında savaşı kabul edebilirler. Kendi aralarındaki çekişmeleri ise serttir. Onları birlik sanırsın, oysa kalpleri birbirinden ayrıdır. Bu, akletmeyen bir topluluk olmalarındandır." [204]

Bir insanın başkalarına iyilik tavsiye ederken kendisini unutması da keza aklını kullanamaması ile ilgilidir. "Kitabı okuyup durduğunuz halde kendinizi unutur da başkalarına mı iyilikle emredersiniz? Düşünmez (akletmez) misiniz.” [205]

Aklı kullanmamak sağlıklı işitmeyi de engeller:

"Aralarında sana kulak veren vardır. Sen, sağırlara, üstelik akılları da almazsa (akledemiyorlarsa), işittirebilir misin." [206]

Allah'ın âyetlerini ancak aklım kullanabilenler anlayabilir.

"... Eğer aklediyorsanız, şüphesiz size âyetleri açıkladık." [207]

“Göklerin ve yerin yaratılmasında, gece ile gündüzün birbiri ardınca gelmesinde, insanlara yararlı şeylerle denizde süzülen gemilerde, Allah'ın gökten indirip yeri ölümünden sonra dirilttiği suda, her türlü canlıyı orada yaymasında, rüzgarları ve yerle gök arasında emre âmâde duran bulutları döndürmesinde, düşünen (akleden) kimseler için deliller vardır." [208]

Görüyoruz ki doğanın farkına varmak, onunla iletişim kurmak ondan bilgi ve belgeler almak Kur'ân'a göre aklı kullanmaya bağlıdır. Aslında bu kural hayatın bütünü, varlık âleminde cereyan eden olayların bütünü için geçerlidir. Bunun tek tek tâdât etmek tabiatiyle imkânsızdır.

Başka bir açıdan baktığımız zaman görüyoruz ki eşya ve olayların varlığı insan aklına, onun işlevini yerine getirmesine yöneliktir. Umulmaktadır ki insan, doğada yaşayan varlıklara ve olaylara baksın aklını kullansın, oradan mutlak hakikate yani Allah'a ulaşsın.

"Sığırın bir parçasiyle ona vurun" dedik. İşte böylece Allah ölüleri diriltir ve aklınızı kullanasmız diye size âyetlerini gösterir." [209]

"Allah, âyetlerini düşünesiniz (akledesiniz) diye böylece açıklamaktadır." [210]

O halde insana sorulacak bir soru yar:

"Akletmeyecek misin? Aklını kullanmayacak mısın?" İşte Kur'ân da devamlı, her fırsatta bunu soruyor:

"Andolsun ki, size şerefiniz ve öğüt veren bir kitap indirdik; akletmiyor musunuz?." [211]

"İbrahim, "o halde Allah'ı bırakıp da size hiçbir fayda ve zarar veremeyecek olan putlara ne diye taparsınız?

Size de, Allah'ı bırakıp taptıklarınıza da yazıklar olsun! Ak-letmiyor musunuz?" dedi." [212]

Bu örnekleri daha da çoğaltmak mümkün. Umalım ki doğanın harikası olan insan bu bilince ulaşsın... Kendine ve çevresine akliyle bakmak bilincine [213] kelimeleri de akıl karşılığında kullanılmaktadır. [214]

5- Kalb

Kalb Arapça bir kelimedir. Sözlük anlamı çevirmek, değiştirmek, bir halden başka bir hale sokmak demektir.

"Elbiseyi çevirmek, insanı yolundan çevirmek anlamlarına gelmektedir. "Allah d lediğine azâbeder, dilediğine merhamet eder. O'na çevrile ceksiniz" [215] âyetindeki kelimesi bu anlamda kullanılmıştır kelimesi de bu kelimeden türemiştir. Ayette, "Muhammed ancak bir peygamberdir. Ondan önce de peygamberler geçmişti. Ölür veya öldürülürse geriye mi döneceksiniz? Geriye dönen, Allah'a hiçbir zarar vermez. Allah, şükredenlerin mükâfatını verecektir" [216] şeklinde kullanılmıştır. Onlar da "doğrusu biz ancak Rabbimize döneriz" [217] âyetinde de kelime "dönmek" anlamında kullanılmıştır.

İnsan kalbine bu ismin verilmesi çok değişken olmasına bağlanmaktadır.

Kalb kelimesi ruh, ilim, şecaat ve diğer bazı mânâlar için de kullanılmaktadır. [218]

Kalb sözcüğü ile daha çok iki anlam ifâde edilmektedir:

Birincisi göğsün sol tarafında bulunan kozalak şeklindeki maddî kalbtir ikincisi ise ruhani ve Rabbânî bir ceuherdir. İnsanın hakikatini bu kalb oluşturur. Buna "nefs-i natıka" da derler. İnsanın idrâk eden, bilen, muhatap kabul edilen, kendisine teklifte bulunulan ve cezaya uğrayacak olan varlığı bu tarafıdır. [219]

Tahânevi de kalbe aynı anlamları vermekte, ruhanî ve Rabbânî kalbin Kur'ân ve Sünnet'te ifâde edilen kalb olduğunu, maddî kalbin hayvanlarda ve ölülerde de bulunduğunu söylemekte, kalb sözüyle bazan nefsin, bazan ruhun, bazan da aklın kastedildiğini ifâde etmektedir.[220]

Gazzalî'ye göre de iki çeşit kalb vardır. Onun verdiği bilgiler de yukardakilere uymaktadır. [221] İhyâ'da konuyla ilgili uzun açıklamaları vardır. Bu açıklamalarda gayesinin kalbin hakikatini bildirmek değil, onun vasıf ve hallerini vuzuha kavuşturmak olduğunu söylüyor. [222]

Kalbin zahirî ve bâtını askerlerinden bahseden düşünür, dört çeşit kalpten bahsediyor:

1- Temiz kalb; orada parlayan bir nur vardır. Bu, müminin kalbidir.

2- Kararmış ve ters döndürülmüş kalb. Bu da kâfirin kalbidir.

3- Kılıflara konmuş ve ağzı bağlanmış kalb. Bu da mü'nafıkın kalbidir.

4- Terkedilmiş, iğrâz edilmiş kalb. Orada iman da var, nifak da vardır." [223]

Gazzalî, Munkızda, "kalbden maksadım ruhdur ki o, ma'rifetullah'ın mahallidir" diyor. İlâve ederek bedenin nasıl sıhhatlisi, sıhhatsizi varsa kalbin de sıhhatlisi, hastalıklısı olduğunu söylüyor. Allah'ı bilmemek, nefse uyarak O'na isyan etmek kalp için bir hastalıktır. [224] Allah da Kur'ân'da, "Onların kalplerinde hastalık vardır” [225] buyuruyor. Bedeni çeşitli ilaçlarla tedavi etmek mümkün olduğu gibi kalb hastalıklarının tedavisi de bazı manevî ilaçlarla mümkündür. Bu reçeteyi yazacak olanlar ise peygamberlerdir. Bu durumda yapılacak iş "ibâdetlerin hassalarını akıl yoluyla değil, nübüvvet nuruyla idrâk eden peygamberleri taklid etmektir. [226]

Gazzalî, İhyada kalbe bilginin girmesini engelleyen faktörleri bir ayna örneğiyle beş bölümde inceliyor. Bunlar kısaca şöyle:

1- Aynanın suretinin noksanlığı;

2- Kirli ve paslı oluşu;

3- Aynanın suretin bulunduğu yöne döndürülmemiş olması;

4- Ayna ve suret arasında bir perdenin bulunması;

5- Suretin ne tarafta olduğunun bilinmemesi. [227] Gazzalî'ye göre dolu bir kaba nasıl ki hava giremezse, mâsivâdan arınmamış bir kalbe de marifet giremez. Hatta bu bile yetmez. Ma'rifetin kalbe girebilmesi için Allah'ın dilemesi de lâzımdır. [228] Yazdığı birçok risalede insan için iki göz kabul eder. Bunlardan birincisi dünyaya çevrilmiş olan "dış gözü" ikincisi de manevi dünyaya çevrilmiş "iç gözü"dür. "Böylece imanın temeli olarak, ilimleri ve felsefeyi kuran akıldan tamamen farklı ikinci bir akıl kabul ediyor." "İç gözü" veya "kalbin gözü" isimleri ile andığı bu aklın, filozofların psikolojik sınıflamalarındaki akılla alâkası yoktur. [229] Bu "kalb gözü" nûr ismine daha lâyıktır ve buna bazan akıl, bazan ruh, bazan da insanî nefs denir. Farklı terimler üzerinde gereksiz tartışmalara dikkat çeken Gazzalî "aslında bütün bu terimlerin aynı anlamı" belirttiklerini söylüyor. [230]

Nakib Attas'a göre de akıl ve kalb eş anlamlı iki kelimedir. [231]

Hüseyin Atay da Kur'ân-ı Kerîm'den hareketle akıl, kalb ve fuâd kelimeleri arasında sıkı bir ilişki kuruyor. Yazarın belirttiğine göre "Akıl" mücerred mânâda kalble ilgili bilme ve anlama mânâlarında kullanılmaktadır. [232] Atay, Kur'ân'ın duyularla aklı yanyana kullandığı gibi kalb ve fuâdı da duyularla birlikte kullandığına ve sonra hepsini bir arada zikrettiğine işaret etmektedir. [233] Bunların yanyana kullanılmasının birçok hikmetleri vardır kuşkusuz. Burada aklımıza gelen bu kavramların birbirlerini tamamladıkları, aralarında kopmaz ilişkilerin bulunduğu nokta-i nazarıdır. Ayrıca yer yer aralarındaki nüanslar da dikkatimizi çekmektedir.

Kalbin cami bir isim olduğunu ileri süren Tirmizî onu "sadr", "kalb", "fuâd" ve "lübb" olmak üzere dört bölümde inceliyor. [234] Kısa da olsa bunlar üzerinde durmakla yarar var sanırım.

1- Sadr: Konuyu değişik benzetmelerle açıklamaya çalışan Tirmizî, sadrı gözün beyaz kısmına benzetiyor. Ona göre müminin sadrı İslâm nurunun mekânıdır. Nitekim âyet-i kerimeler bunu, göstermektedir. Allah şöyle buyuruyor:

"Allah kimi doğru yola koymak isterse onun kalbini (sadrını) İslâm'a açar, kimi de saptırmak isterse, göğe yükseliyormuş gibi, kalbini (sadrını) dar ve sıkıntılı kılar. Allah böylece, inanmayanları küfür bataklığına bırakır. " [235] Kâfir ve münafığın sadrı ise şekkin, şirkin ve küfrün mekânıdır. Buyurulmaktadır ki:

"Gönlü îmanla dolu olduğu halde, zor altında olan kimse müstesna, inandıktan sonra Allah'ı inkâr edip, gönlünü (sadrım) kafirliğe açanlara Allah katından bir gazap vardır; büyük azap da onlar içindir. " [236]

Sadr, aynı zamanda bir takım vesvese ve âfetlerin de girme yeridir. Ayrıca mesmû ilimlerin saklanacağı yerdir. Açmak (genişletmek) ve daraltmak kavramları sadra izafe edilir. Kalbe izafe edilmez. Örneği:

"Ey Muhammed, sana bir kitap indirildi, Onunla insanları uyarman ve inananlara öğüt vermen için kalbine (sadrına) bir darlık gehnesin.” [237]

"Andolsun ki, söyledikleri şeylerden senin gönlünün (sadrının) daraldığını biliyoruz" [238]

Burada hemen belirtelim ki, peygamberlerin gönüllerinin darlığı kendilerinden değil, insanların Allah'a karin olumsuz tavırlarından kaynaklanmaktadır. [239]

Müminin sadrı zaman zaman genişleyeceği gibi, zaman zaman da daralabilir. Bu, onun dünya içindeki durumuna bağlıdır. Olaylar karşısındaki tavır ve davranışla ilgilidir. Tûl-i emel içinde olur, bir hastalığa, bir musibete dûçâr olur kalbi daralır.

Sadr, hak için daraldığı zaman, bâtıl için genişler veya tersi olur; bâtıl için daraldığı zaman hak için genişler. [240]

Sadr, keza kin ve cinayetin de mekânıdır. [241] Buna örnek vereceğimiz âyette şöyle buyurulmaktadır:

"Cennette altlarından ırmaklar akarken gönüllerinden (sadırlarından) kini çıkarıp atarız..." [242]

Kin ve cinayet gibi kötü hastalıklara maruz kalacak sadr için şifâ gerekir. Öyleyse şifâ da sadr içindir diyebiliriz. Örnek:

"Ey insanlar, Rabbinizden size bir öğüt ve kalblerde(sadırladan) olana bir şifâ, inananlara doğruyu-gösteren bir rehber ve rahmet gelmiştir," [243]

2- Ka1b: Sadrın dahilindedir. Gözün içindeki siyah durumundadır. Yani sadr beyaz, kalb siyah kısımdır. Burası, kanaat, sabır, korku ve ümid, yakîn, rızâ, muhabbet, takva, huşu ve iman nurunun kaynağıdır. Ayrıca ilim de buradan kaynaklanır. [244] Tirmizî kalbin melik, nefsin memleket olmasından hareketle kalbin nefsin elinde olmayacağını ifâde ediyor. Ve yine ona göre süvârî için meydan ne ise, kalb için sadr da odur. [245] Rasûlullah'ın da belirttiği gibi azaların sağlığı kalbin salahına bağlı olduğu gibi, bozulmaları da onun bozulmasına bağlıdır.

Kalb bir lamba gibidir. Lambanın salahı ışıkla olduğu gibi, kalbin salahı da yakîn ve takva nûruyladır. Kalbden bu nûr alındığı zaman ışığı sönmüş lambaya döner.

Nefisden gelen, kalble ilişiği olmayan hiçbir amel makbul değildir. Bu amel iyi de olsa kötü de olsa sahibini bir ödül veya cezaya sevketmez. [246] Allah (c.c.) Kur'ân'da "Allah sizi rastgele yeminlerinizden dolayı değil, fakat kalblerinizin kasdettiği (kesbettiği) yeminlerden dolayı sorumlu tutar. Allah bağışlayandır, halimdir" [247] buyurur. Buradan anlaşılan sorumluluğun kalbden kaynaklandığıdır.

Görmek ve görmezlik kavramları kalbe izafe edilir. Örnek:

"Yeryüzünde dolaşmıyorlar mı ki, orada olanları akledecek kalbleri, işitecek kulakları olsun. Ama yalnız gözler kör olmaz, fakat göğüslerde olan kalbler de körleşir." [248]

Bazı hal ve durumlarda "sadr" kelimesi "kalb" anlamında kullanılmaktadır. Örnek:

"İçinizde olanı gizleseniz de açıklasanız da Allah onu bilir. Göklerde olanları da, yerde olanları da bilir. Allah herşeye kadirdir." [249]

Bu ve diğer ilgili âyetlerde geçen "sadr" kelimesi "kalb" anlamında kullanılmıştır. [250] Şu varki bu örneklerde geçen bütün kalbler inkarcıların kalbleridir.

Bazan "nefs" kelimesi de "kalb" anlamında kullanılmaktadır. Örnek:

"Sen benim içimde olanı bilirsin..." [251]

Ayette geçen nefs kelimesi kalb anlamında kullanılmıştır. [252] Yukarda da belirttiğimiz gibi kalb, iman nurunun, takvanın, sekînetin, vecd, ihbât, leyyin, itminan, huşu, temhîs, taharet ve adem-i fıkhın da kaynağıdır. Bunların örneklerini burada uzun uzun sıralamak istemiyoruz. [253]

Münafık ve kâfirin kalbi hastalık, şübhe, nifak ve şirkin kaynağıdır. [254] Kur'ân'da şöyle buyuruluyor:

"Ey inananlar, doğrusu, puta tapanlar (müşrikler) pistirler..." [255] Münafıklar için şu tesbit yapılıyor: "Döndüğünüzde kendilerine çıkışmamanız için, Allah'a yemin edeceklerdir. Siz onlardan yüz çevirin; çünkü pistirler." [256]

Şüphe için, "Ancak Allah'a ve âhiret gününe inanmayan, kalbleri şüpheye düşüp şüphelerinde bocalayan kimseler senden izin isterler" [257]; inkâr için, "Tanrınız tek bir tanrıdır. Ahirete inanmayanların kalbleri bunu inkâr ederler; onlar büyüklük taslarlar" [258]; hastalık için, "Onların kalblerinde hastalık vardır" [259] buyurulmaktadır. Sadrın aksine kalb nurunun sınırı yoktur. İnsanın ölmesiyle de inkıtaa uğramaz.

3- Fuâd: Kalbin mertebelerinden üçüncüsü fuâddır. Fuâd, gözün içinde göz bebeğine benzetilmektedir. Fuâd, ma'rifet, akıl zihin, ruh ve rü'yetin yeridir. Kalb sadrın ortasında olduğu gibi fuâd da kalbin ortasındadır. [260] Fuâdın görmesi, kalbin bitmesiyle aynı zamanda bilgi katmerlenir. Tirmizî ilim ve rü'yetin bir araya gelmesiyle sahibi nazarında gayb açık seçik ortaya çıkar, [261] diyor. Tabiî bunun sonucunda insanda yakın hasıl olur.

Kalb ve fuâd kelimeleri "basar" kelimesiyle de ifâde edilmektedir. Örnek:

"Allah geceyi gündüze, gündüzü geceye çevirir. Doğrusu, görebilenler (uli'l-ebsâr) için bunda ibretler vardır."[262]

Rü'yetin kaynağının fuâd olması ile ilgili olarak şöyle buyurulmaktadır:

"Muhammed'in gözünün gördüğünü gönlü (fuâd) yalanlamadı." [263]

Kalb, ilimde lezzet bulurken, fuâd rü'yetten faydalanmaktadır. Zaten kendisi kelimesinden müştaktır. Şahadet gerektiren zamanlarda körün ilminin bir fayda vermediği gibi fuâdın görmediği hallerde de ilmin kalb için bir faydası olmaz. [264]

4- Lübb: Kalbin dördüncü mertebesi "lübb"dür. Lübbün fuâd içindeki durumu göz nurunun göz içindeki durumu gibidir. Lübb, tefrîd ve tevhîd nurunun mekânıdır. [265]

Lübb, ehl-i imana hastır. [266] Çünkü onlar Allah'ın has kullarıdır. Allah'a tâate yönelmişler, dünya ve nefislerinden yüz çevirmişler, takva elbisesini giymişlerdir. Allah bu insanları diye isimlendirmiş, Kur'ân'ın birçok yerinde onları medihde bulunmuştur. Örnek:

"Hikmeti dilediğine verir. Kime hikmet verilmişse şüphesiz ona çokça hayır verilmiştir. Bundan ancak akıl sahipleri ibret.” [267]

Tirmizî, edibler ve dilcilere göre "lübb" akıldır, diyor, fakat aralarında fark olduğunu belirtiyor. Bu fark güneş ışığı ile lamba ışığı arasındaki farka benzetiliyor. [268] Yazara göre lübb büyük bir dağ, selim bir makamdır; dinin gücü onunladır. Bütün nurlar onun varlığı ve salâhı ile varlık ve salâh bulabilir. Bu nur herhangi bir sebeple elde edilmez, ancak Allah'ın fazlu keremiyle hasıl olur. [269]

Kur an-ı Kerîm'de 209 defa kalb, 46 defa sadr, 16 defa fuâd ve 16 defa elbâb kelimeleri zikredilmektedir. Kur'ân'da lübb kelimesi tekil sîgası ile bulunmamaktadır. [270]

Genel ve sağlıklı bir tasnif yapmamış olmakla birlikte şunu söyleyebiliriz ki, Kur'ân, kalbe, duyu organlarını sağlıklı kullanmayı, bilmeyi, anlamayı, düşünmeyi, akletmeyi, öğüt almayı, inanmayı vb. fonksiyonları negatifler iyie birlikte isnâd etmektedir. Kalb sağlıklı ise bunlar pozitif, sağlıksızsa negatif bir gelişme arzederler.

Son olarak şunu kaydedelim:

Kalbin içinde bulunduğu bedenle sıkı bir ilişkisi vardır. Ondan bir binit ve bir âlet olarak yararlanmaktadır. Bunu da zihin ve dimağ vasıtasıyle yapmaktadır. [271]

6- Öğrenme:

A- Öğrenmenin Tanımları

İnsanoğlu hayata adımım atar atmaz bir uyum, bir intibak problemiyle karşı karşıya gelir. Bu problemi çözdüğü takdirdedir ki yaşamaya, hayatını idâme ettirmeye hak kazanır. Aksi halde hayat sahnesinden silinir gider.

Bu karmaşık hayat karşısında birkaç refleksten başka kullanabileceği teçhizatı da yoktur. Maksadını ifâde edebilecek bir dil bilmemektedir. Belirli kişilik özellikleri oluşturamamıştır. Dünyayı tanıyacak yeterli donanımı yoktur. Kısaca âciz ve çaresizdir. Bu acz ve çaresizliği yenebilmek, hayata sağlıklı bir uyum sağlayabilmek için öğrenmeye ve öğretilmeye muhtaçtır. [272] Çünkü bir dili konuşur hale gelmek, bir takım alışkanlıklar kazanmak, bazı tutum ve tavırlara sahip olmak, belirli kişilik özellikleri geliştirmek, dünyayı gerektiği şekilde algılayabilmek bütün bunlar öğrenmeyi gerektiren olaylardır. [273] Demek ki, çevremize uyum sağlamak için öğrenmek zorundayız. [274] Bundan dolayıdır ki reflekslerimizin bir kısmı hariç davranış formlarımızın hepsi sonradan kazanılmış yani öğrenilmiş davranış formlarıdır. [275]

Aklı yöneten ana fikirlerin doğuştan geldiğini savunan akılcılar için de, bunların sonradan kazanıldığını iddia eden ampristler için de öğrenme inkâr edilemez bir gerçektir. [276]

Bu kadar büyük bir olayın adını koyduktan sonra sorabiliriz:

Peki öğrenme nedir? Konuyla ilgili olan bilim adamları ve düşünürler öğrenme ile ilgili birçok tanım yapmışlardır. Bunların tümünü burada sayıp dökmek mümkün olmadığı gibi gerekli de değildir. Birkaç örneğin, bizi aydınlatacağı kanaatindeyiz.

Öğrenme, "bir uyarıcı sonucunda meydana gelmiş olan davranış ve tepkilerdeki değişikliktir." [277]

"Yeni alışkanlıklar elde etmek için herhangi bir durum karşısında tepkilerimizi organize etme sürecidir" veya "Denemelerin sonucu organizmanın, benzer durumda farklı reaksiyon gösterme yeteneğini kazanmasıdır" şeklinde tanımlayanlar da vardır. [278]

Mustafa Sekip Tunça göre öğrenme, "Refleks ve içgüdüler dışında, türlü temayül ve ihtiyaçların şevki ile, bilgi kazanmak iktidarında olan canlı varlıkların herşeyden önce muhitlerine intibak etmek zoruyla tecrübe ve bilgiler kazanmak yolundaki faaliyetleredir. [279]

"Öğrenme, çok defa yeni alışkanlıklar elde etmeye götüren bir proses olarak düşünülmüştür" diyen Henry, E. Garrett, ilâve ediyor:

"Öğrenmeyi bu şekilde anlamak doğru görülebilirse de "yeni alışkanlıklar elde etmek için bir vaziyet karşısında tepkilerimizi (responses) organize etme prosesidir" diye tanımlamak daha doğrudur." [280]

Morgan, öğrenmeyi şöyle tanımlıyor:

"Öğrenme, tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelen oldukça devamlı bir değişikliktir. Bu tanımda öğrenme olayının üç temel özelliği vurgulanıyor:

1- Öğrenmenin bir değişiklik olması;

2- Bu değişikliğin tekrar ya da yaşantı sonucu meydana gelmesi;

3- Oldukça devamlı bir değişiklik olması. [281]

Diğer bazı öğrenme tanımlarını şu şekilde sıralayabiliriz:

"Öğrenme, bilgi kazanma etkinliğidir." "Yeni elde ettiğimiz algılarımızı, eskileriyle birleştirerek kavrama işidir." Öğrenme, "...belli bilgi, beceri ve anlayışlar edinme. Tepki ve davranışlarda her zaman ya da kimi durumlarda yaşantıların oluşturduğu değişme"dir." [282]

Tanımlardan da anlıyoruz ki öğrenme bir değişmeyi beraberinde getiriyor. Bu değişme sadece davranışlarda değil aynı zamanda "düşünme, tahayyül etme gibi zihnî vetirelerde de cereyan etmektedir."[283]

Bir öğrenme olayı, "ezberleme, fikirleri ve münâsebetleri anlama, mesaili halletme, heyecânî ifadeleri kontrol eyleme ve onlara cemiyetçe tasvib olunan bir şekil verme" şeklinde olabileceği gibi "...alâkalar, hâlet-i rûhiyeler ve mefkureler iktisâb eyleme" şeklinde de tecellî edebilir. [284]

B- Öğrenme Türleri

H. Sorenson Üç Tür Öğrenmeden Bahsediyor:

1- Birincil öğrenme: Herhangi bir alandaki ana bilgileri öğrenmedir.

2- İlişik öğrenme: Ana bilgileri öğrenirken o ara başka başka bilgileri de öğrenme olayıdır.

3- Türev öğrenme: Her iki bilgiden sonra bir tavra ulaşmayı ifâde eder. [285] Türevler daha kalıcı, tavırlar davranışlar üzerinde daha etkindir.

Öğrenme faaliyetinin ardından elde edilen ürün "bilgi", "mo'â", "marifet" ve "hâlet-i ruhiye" olarak tesbit edilmiştir. [286] Şayet "hâlet-i ruhiye"de yoksa buraya bir de imam eklemek yerinde olur kanaatindeyiz.

İzzettin Alıcıgüzel, öğrenme olayının meyvesi olarak bilgi ve becerinin ardından "değer - takdir duygusu"nu da eklemektedir. Ona göre bireyin bilgi ve beceri sahibi olması yeterli değildir, ona birtakım değerlerin de öğretilmesi gerekir. [287]

C- Öğrenme Olayının Öğeleri

Bir öğrenme olayını tahlil ettiğimiz zaman bazı öğelerin ortaya çıktığını görürüz. Cronbach, öğrenme olayında yedi öğenin bulunduğunu tesbit etmiştir. Bunları şöylece sıralayabiliriz:

1- Durum: Öğrencinin hayatında karşılaşabileceği eşya ve olayları ifâde eder. Öğrenciye "eğitim programları" olarak sunulur.

2- Bireysel Özellikler: Öğrencinin fiziksel, psikomotor, zihinsel, duygusal, cinsel, sosyal ve benzeri özelliklerini ifâde eder. Bu özellikler öğrenme olayını ciddî olarak etkiler.

3- Amaç: Öğrenci, neyi, niçin öğrendiğini bilmek durumundadır. Bu amacı farkedememiş öğrenci yaptığı işin bir angarya olduğunu sanarak bir gerilime düşebilir. Bu da öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler.

4- Yorumlama: Öğrenci, öğrenme durumlarıyla karşı karşıya geldiğinde kendi bireysel özellikleri ölçüsünde o durumları değerlendirir ve yorumlar. Bu değerlendirme ve yorumlama öğrenme olayının göstergesidir. Öğrencinin ilgi, ihtiyaç ve amaçlarına cevap vermeyen, kişisel özelliklerine uymayan durumlar öğrenmeyle sonuçlanmaz. Dolayısiyle de yorumlama gerçekleşmez.

5- Etkinlik: Öğrenci kendisine sunulan durumu normal düzeyde algılayabilmişse bu durumu yorumlar, değerlendirir. Bu da davranışlarıyla geriye bildirir (feedback). Bu alış-verişin tekrarlanarak sürmesi, etkinliği oluşturur.

6- Verim: Öğrenmeye tabî tutulan öğrencinin yaptığı davranışların amaçlara uygunluğu, "öğrencinin öğrenmedeki verimini" yansıtır.

7- Engelleme: Öğrenme esnasında öğrencinin karşısına çeşitli engeller çıkabilir. Bu engeller öğrencinin kendi biyolojik, psikolojik ve organik yapısından kaynaklanabileceği gibi fizik ve sosyal çevresinden de kaynaklanabilir. Tabiatiyle bunlar da öğrencinin öğrenmesini olumsuz yönde etkiler. [288]

Psikologlar öğrenmeyi çağrışımla açıklamaya çalışmışlardır. Çağrışım kanunları ise:

1- Benzerlik,

2- Karşılık,

3- Uzayda yakınlık,

4- Zamanda yakınlık olmak üzere dört prensibe bağlanmıştır. [289]

John J. Ryan "öğrenmenin bu yönü gerek bilerek ve isteyerek hatırlama, geçmiş tecrübenin tanınması, gerekse çağrışımlardan ileri gelen alışkanlık ya da kendiliğinden (automatic) hatırlamaya tekabül eder" diyor. [290] Morgan'a göre de bir cümle içinde bulunan kelimelerle ilgili ne kadar çok yaşantımız varsa cümleyi öğrenmemiz ve hatırlamamız da o kadar kolaylaşacaktır. [291]

D- Öğrenme Şekilleri

Öğrenme davranışta meydana gelen bir değişme olarak ele alındığına göre bir tepkiyi ifâde eder. Bir etkiye karşı bir tepki. Genel görüş bu tepkinin üç temel yolla elde edildiği şeklindedir. Başka bir ifâde ile öğrenme şekilleri (durumları, yolları) üçe ayrılır:

Şartlanma, deneme-yanılma, sezgi ya da kavrayarak öğrenme..[292]

1- Şartlanma: Şartlarıma, bireyin bir uyarana karşı daha önce yapmadığı bir tepki formu ile cevap vermesidir. Meselâ zil sesi ikinci uyarandır. Köpeğin bu uyarana karşı gösterdiği tepki tabiî değildir; öğrenilmiş bir tepkidir. Yani daha önceleri zil sesine karşı göstermediği tepkiyi öğrendiği salya ifrazıyla göstermektedir. [293]

2- Deneme-yanılma: Bir problemle karşılaşan organizma bu problemi daha önce kazandığı davranış formlarıyla çözemezse denemeye kalkışır. Belli sayıda deneme yanılmadan sonra problemin çözümünde başarılı olur. [294] Bu da bir öğrenmeyi ifâde eder. Burada eğitime daha doğrusu eğitimciye düşen görev deneme devresini azaltmak, öğrenme durumunda olan kimseye faydalanabileceği tepki tarzlarını daha çabuk, daha müessir bir şekilde organize etmesi hususunda yardımcı olmaktır. [295] Deneme-yanılma yoluyla öğrenmede zekânın önemli etkisi vardır. Fareler ve balıklar üzerinde yapılan çalışmalar farelerin kapan tuzağındaki hileyi farketmeleri ile balıkların oltadaki yem tuzağını farketmelerinin aynı sürede olmadığını göstermiştir. Çünkü aralarında zekâ farkı vardır. [296]

Deneme-yanılma yoluyla öğrenmede tabiatiyle sadece zekânın değil, problemin kendisinden, öğrenciden, o arada kullanılan teknik, metod, araç ve gereçlerden kaynaklanan bir takım faktörlerin de etkisi vardır.

Deneme-yanılma yoluyla öğrenme aynı zamanda yaparak öğrenmeyi de ifâde eder. Böyle bir öğrenme şekli Comenius, F. Froebel, J. Deıvey, G. Kerschensteiner gibi batının büyük düşünür ve eğitimcileri tarafından ısrarla savunulmuştur. [297] Comenius’a göre çocuk, bilgilerini çevresinde yaptığı denemeler yoluyla öğrenmektedir. [298] Çocuk yuvaları ve ana okullarının kurucusu olan F. Froebel de çocukların oyun oynayarak, yaparak, yaşayarak öğrenmelerini önermektedir. [299] J. Deweyle okul, çocukları hayata hazırlayan yer olmaktan çıkmış, hayatın kendisi haline gelmiştir. [300] Alman eğitimci G. Kerschensteiner ise öğrenmenin iş içinde yapılmasını ısrarla savunur. Ona göre, böyle bir öğrenme kısa zamanda unutulmayacak, kalıcı bilgiler sağlayacaktır. Ayrıca bu tür bir öğrenme hem zevkli, hem de öğrencinin kişilik ve karakterini geliştirici bir öğrenmedir. [301]

Bir Çin atasözünde şöyle deniyor:

"İşitirsem unuturum, görürsem belki hatırlarım, yaparsam öğrenirim." [302]

Yöntembilimde genel eğilim de yaparak öğrenme istikametindedir. [303]

Öğrenmenin, görmeden ve duymadan, sâde takrir yoluyla; görerek ve duyarak; üçüncü olarak da yaparak elde edileceğini ifâde eden P. Lapic, en ideal öğrenme yolunun yaparak öğrenme olduğunu vurgulamaktadır.[304] J. Locke için de durum aynıdır insan, bilgilerini çevresinden tecrübeler yoluyla elde etmektedir. [305]

Çatal kaşık tutmaktan, araba, uçak kullanmaya kadar birçok faaliyetimiz motor öğrenmeyi gerektiriyor. Bunların

en iyi şekilde yapılması hayatî önemi hâizdir. Üstün beceriler ister. Morgan, "bütün bu becerilerde, bireyin davranımlarını hızlı ve doğru olarak yapabilmesi için alıştırma gereklidir" [306] diyor. Yaparak öğrenmede hız ve hatasızlık amaçtır. Öğrenmenin ölçütü de budur.

Yaparak öğrenmenin Kur'ân eğitiminde de önemli bir yeri vardır. İslâm'da nazarî ve amelî olmak üzere iki ayrı eğitim - öğretim anlayışı yoktur. Her konuda olduğu gibi bir konuda da tevhîd esastır. Bir konu ele alınırken hem nazarî (teorik) hem amelî (pratik) olarak ele alınır. İbâdet eğitim ve öğretimi de bunun tipik bir örneğidir. Meselâ bir çocuğu namaz öğretilirken uygulatarak öğretilir. Hz. Muharnmed (s.a.) bir gün cemaate namaz kıldırmak üzere minbere çıkar ve cemaat de ona uyarak namazı, kılar. Bunun sebebini Rasûlullah şöyle açıklar:

"Ey insanlar, minber üzerinde durup size imamlık yapmamın sebebi şu idi:

Bana uymanızı iyice sağlamak ve nasıl namaz kıldığımı öğrenmenizi kolaylaştırmak istedim." [307] Yaparak, uygulayarak öğretme Hz. Muhammed'in üzerinde önemle durduğu bir öğrenme şeklidir. [308] Ali Medar, "... İslâm eğitimindeki en köklü değişme, teori ve pratiğin birleşmesi olduğunu vurgulamamız gerekir" diyor. [309]

Bizzat Kur'ân öğretimi, yaparak öğrenmeye dayanır. Onu bir fem-i muhsinden uygulamalı olarak öğrenmek esastır.

Yaparak öğrenme eşyanın tabiatına da uygun bir öğrenmedir. İnsanın dışında bütün canlılarda gördüğümüz bu öğrenme şeklidir. Bir hayvan, yavrusuna avını yakalamasını, karnını doyurmasını, düşmanlarından kendini korumasını anlatarak değil yaparak öğretir. İnsanlar da hayvanları eğitirken aynı şeyi yaparlar.

Yaparak öğrenmenin başka bir avantajı bütün duyuların faaliyete ortak olmasıdır. Bu ise sağlıklı, verimli, kalıcı bir öğrenme demektir.

3- Sezgi Ya Da Kavrayarak Öğrenme: İnsan için ideal olan en önemli öğrenme şekli budur. Kavranmadan yapılan diğer öğrenme şekillerinin de zaten bir pedagojik değeri yoktur.

Bir kavrama (insight) deneyinde herhangi bir problem sorulur. Görünürde bir gelişme olmaksızın belli bir süre geçer. Daha sonra aniden bir çözümle karşılaşırız.

Bu tür bir öğrenmenin benzer durumlara da büyük çapta genellenme imkânı vardır. [310] Gerek Morgan dan, gerekse diğer psikologlardan öğreniyoruz ki kavrayarak öğrenmede sonucun birden bire elde edilmesi gibi bir sezgi tarafı vardır. [311] Çeşitli durumlar arasında süratli bir bağlantı kurma veya yeni duyusal organizasyonlar meydana getirme şeklinde tecellî eden yeni bir anlama ulaşma ameliyesi kavramayı ifâde ediyor. Kavrayarak öğrenmede geçmiş deney ve tecrübelerimizin önemli etkileri vardır. [312] Onlar sayesinde daha kolay ve daha hızlı öğrenebiliriz.

Netice olarak diyebiliriz ki:

Birey bir problemin çözüm şemasını kavradığı, olayı bir bütün halinde idrâk ettiği takdirde kâmil bir öğrenmeden bahsedebiliriz. Bu da değişik durumları bir araya getirmeyi, bunlar arasında bir münâsebet kurmayı ve sonunda da yeni bilgi ve fikirlere ulaşmayı tazammun eder. [313]

Diğer bir öğrenme türü de şuurlu taklid ve örnek almadır. Taklid eden veya örnek alan kişi bir başkasının bir sözünü duyar veya yaptığını görür akabinde onu kopye eder. [314] Daha çok zayıf olan kişi kuvvetli olan kişiyi taklid eder veya . Örnek alır.

Kur'ân eğitim sisteminde mücerred (soyut) ölçüler yanında bir de o ölçüleri şahsında toplayan müşahhas (somut) model vardır ki bu da peygamberdir. Peygamber, Kur'ân'da, insanlara örnek alınacak "model insan" olarak tanıtılmaktadır. [315] Yapılacak en güzel iş bu modeli şuurlu bir şekilde kopye etmektir. Körükörüne bir taklidin öğretici bir yönü yoktur.

Bir başka öğrenme şekli de “ezberleme”dir. Ezberleme anlamadan yapılabileceği gibi anlayarak da yapılabilir. Ezberleme, anlayarak, kavrayarak yapıldığı zaman bir anlam taşır. Aksi halde buna belleme denir ki fazla bir anlam taşır. Mustafa Şekib Tunç, “Ezberciliğin mahzuru esesında değil, tarzındadır. İyice anlaşılmış terim ve düsturların ezberlenmesinde mahzur yok, fayda vardır ve elzemdir.” Diyor ve ekliyor:

“Edebiyatta güzel şiirlerin ezberlenmesi sadece okunup geçilmesinden çok daha hayırlıdır. Estetik zevki, şiirin güzelliğin çok daha kuvvetle tattırır. Kur’an içinde aynı şeyleri söylemek doğru olur.[316]

E- Öğrenme İlkeleri

Öğrenme piskolaklar tarafından bazı ilkelere (prensip, kanun) bağlanmıştır. Bu ilkeler bazılarına göre dört, bazılarına göre de üç tanedir. Adasal, Medikal Piskoloji adlı eserinde.

1- Motivosyon (dürtü) veya hazır olma;

1- Çeşitli tepki;

3- Pekiştirme (Rein formsan) yahut etki kanunu;

4- Tekrar yahut egzersiz kanunu olmak üzere dört ilke veya kanun sayıyor. [317] Henry E. Garrett’te de bu sayı ve ilkeler aynı. Bunlardan birincisi ne için öğrenmeye çalıştığımızı, ikincisi doğru tepkiyi nasıl elde ettiğimizi, üçüncüsü ne için uygun tepkiyi seçip tekrarladığımızı, dördüncüsü ise nasıl maharet kazandığımızı izhar eder. [318]

1911 yılında Thorndike tarafından ortaya atılan ve genel kabul gören öğrenme ilkeleri şunlardır. [319]

1- Hazır oluş ilkesi: Bireyin yeni bilği ve beceri öğrenmeye hazır ve istek içinde olması “hazır oluş” ilkesi ile ifade edilir. Hazır oluş ilkesi ile ifade edilir. Hazır oluş müsbet bir vaziyet alıştır. Bireyde böyle olumlu bir yöneliş bulunmazsa arzu ve isteklibulunduğu duruma göre öğrenme daha az ve cılız olur. Şayet tamamen isteksiz ise hiçbir şey öğrenemez. [320] Yani bireyin bir şey öğreebilmesi için hem bedenen hem zihnen hazır olması gerekir.

Birey hazır durumda ise hareket etmekten haz duyacağı gibi, hareket etmemekten de elem duyar. Tersine hrekete hazır olmayan bir insan ise karekete zorlandığı zaman elem duyacak, yaptığı iş angaryaya dönüşecektir. [321]

Bir insanın öğrenmeye hazır olması öğrenmeyi kolaylaştırdığı gibi öğrenilen materyelin haırda kalmasını da sağlar. Bu itibarla öğretmenin yapacağı en önemli şey öğrencilerinde her şeyden önce bir hazır oluş hali geliştirmektedir. [322] Problem veya proje metodunun kullanılması öğretmene, çocukta iğlinin uyanması, zihni hazır oluşu sağlanması bakımından yardımcı olur. Mesela bir tarih öğretmeni öğrencilerine “şuraya kadar çalışın” diyeceği yarde işleyeceği konuyla ilğili tarihi yereri gezdirir, öğrencilerin ğördükleriyle okudukları arasında bir bağlantı kurmalarını sağlarsa hazır oluş halini daha rahat sağlayabilir. [323]

Şurası unutulmalıdır ki, her türe özgü hazır oluş hali vardır. Morgan, “Bir organizmaya ancak genetik donanımın elverdiği davranışları öğretebiliriz. Diğer bir deyişle her organizma türü (bazen da soyu) bazı davranışları yapmaya hazırlıklı değildir. Örneğin bir köpeğe ya da insana uçmayı öğretemeyiz, çünkü her ikisi de uçmak için derekli yapmaya hazırlıklı değildir. Örneğin bir köpeğe ya da insana uçmayı öğretemeyiz, çünkü her ikisi de uçmak için gerekli yapıya sahip değildir [324] diyor. Bu, insanlar için de geçerlidir. Bu itibarla öğretmen kime neyi öğretebileceğini ve kimi ne kadar hazırlayabileceğini iyi bilmelidir.

Bize göre öğrenme olayının en temel ilkelerinden biri belki birincisi olan hazır oluş, tek yönlü değildir. Öğrencininhazır olmasında kendisiyle ilğili yönler olduğu gibi, öğretmeniyle ve o öğretmenin öğreteceği materyalle ilğili yönler de vardır. Buna ileride yine temas edeceğiz.

2- Etki ilkesi: Öğretmene bir etki tepki olyıdır. Uyarıcıya karşı gösterdiğimiz tepkiler haz veya elem doğurabilir. Thorndike, biey öğrenmelerininmemnunluk veren tepkiler yönünde daha çabuk gelimesi, memnunluk vermeyen tepkileri yönünde ya az gelişmesi veya hiç gelişmemesi olayına "öğrenmenin etki ilkesi" demektir. [325] Demek ki netice itibariyle bizde hoş duygular bırakan öğrenme kuvvet kazanır, aksine haz vermeyen, bizde hoş duygular bırakmayan öğrenme ise zayıflar. Yani bu ilke, öğrenme tecrübemizin sonunda oluşan duygu ile yakından ilgilidir. [326] Gösterdiği tepki bireyi tatmin etmişse tekrar edilir, etmemişse bertaraf edilir. [327] İnsan sonucundan memnun olmadığı bir eylemi isteyerek sürdürmez.

P. T. Young'a göre etki prensibi (ilkesi) görünüş, şiddet ve süre terimleriyle ifâde edilebilir. Birey tepkilerinin memnunluk uyandırıp uyandırmadığını bu esaslarla anlarız. [328] Meselâ: laboratuvarda gözlem altında bulundurduğumuz hayvanın uyarıcıya yaklaşıp yaklaşmadığına bakarız. Hayvan pozitif veya negatif bir görüntü sergileyecektir. Bu "görünüş" hayvan davranışının hangi yönde geliştiğini bize anlatacaktır. [329]

Bir de yaklaşımın şiddeti vardır. Bu şiddet uyarıcıya karşı duyulan sevgi veya ihtiyaçla orantılıdır. Meselâ; besin maddesine yaklaşarak onu elde etmeye çalışan hayvanın yaklışımı olumlu bir yaklaşımdır. Fakat hayvanın bütün besinlere aynı şiddette yaklaştığını söyleyemeyiz. Bu, o hayvanın o besine olan ihtiyâcına ve o ihtiyacın oluşturduğu açlık güdüsünün şiddetine bağlıdır. Bir besine karşı şiddetli bir yönelim gösteren hayvan, diğer besinlere karşı ilgisiz ve uzak durur. Tercihten uzak tutulan bu besinlerin organizma üzerinde şiddet etkileri yoktur.[330]

Süre bir uyarıcıya karşı organizmanın davranışlarını devam ettirmesi halidir. Meselâ; bir hayvanın şiddeti artan bir acıya karşı ne kadar süre tahammül gösterebileceği ölçülebilir. Buna "etkinin süresi" denir. Genel olarak haz sağlayan uyarıcılara karşı gösterilen davranışlar muhafaza edilmek istenir. [331]

3- Alıştırma (Tekrar, Egzersiz) İlkesi: "Hâfıza-i beşer nisyan ile malûldür" diye bir atasözümüz vardır. Her gün birçok şeyler öğrenir birçok şeyler unuturuz. Fakat unutmamamız gereken şeyler de vardır ve onları unutmak istemeyiz. İşte bunun bir yolu var; Tekrar ve egzersiz. Öğrendiğimiz şeyleri kullanarak, tekrar ederek unutmamağa çalışırız. Bilgilerimiz ancak bu sayede kuvvet kazanır, canlı kalır. [332] Kullanılmayan, tekrar edilmeyen bilgiler uzun ömürlü olmaz, unutulur giderler. Garrett, "iyi egzersiz yapılmış bir hareket, ekseriya, öğrenenin refleks hareketler kadar güveneceği bir cihaz haline gelir" diyor. Fakat Garrett'e göre tekrarın körükörüne yapılması bir fayda sağlamaz. "Öğrenenin, parça faaliyetler arasındaki münâsebetleri" kavraması ve "onların hedefe doğru teselsülünü" anlaması gerekir. [333] Yine tekrarın yararlı olabilmesi için öğrenme şartlarının yani haz ve elem duygusunun aynı kalması lâzımdır. Yoksa kuru bir tekrar "bir bağın kuvvetlenmesini", "bir tepkinin öğrenilmesini" sağlamaz. Tekrarın öğrenme amacı ile yapılması, dikkat ve gözleme dayanması gerekir.[334]

Ömer Mart, "egzersiz kanunu, tekerrür, talîm, tekrar, isti'mâl ve a'dem-i isti'mâl adları ile de anılır" diyor. [335]

Hazır oluş, etki ve alıştırma ilkeleri birbirinden bağımsız müstakil ilkeler değillerdir. Hepsinin biribirleriyle manâsebetleri vardır. [336]

F- Öğrenme Stratejileri

Zaman insanların en kıymetli sermayesidir. Çağın farkına varmış, aklını kullanma yeteneğine sahip bütün insanlar zamanın değerini takdir ederler. Zaman her konuda olduğu gibi eğitim - öğretim konusunda da büyük bir önemi hâizdir. Dünyanın uygarlık yarışına girdiği çağımızda eğitimcinin hiç mi hiç kaybedecek zamanı yoktur. Yalnız eğitimci için değil öğrenen için de durum aynıdır.

Kendimize şöyle bir soru sorabiliriz:

Ne yapalım, nasıl yapalım da en kısa zamanda, en kolay, en verimli ve kalıcı bir öğrenmeyi sağlayabilelim? Bunun cevabı öğrenme stratejilerini oluşturur. Başka bir deyimle öğrenme şartlarını.

Öğrenmeye olumlu veya olumsuz tesir eden faktörler genel olarak üç bölümde ele alınır:

Birinci gruptakiler öğrenenle, ikinci gruptakiler öğrenilen materyalle, üçüncü gruptakiler ise o arada kullanılan öğrenme yöntemleriyle ilgilidir. [337] Bazıları bunu öğrenenle ilgili etkenler, öğrenilenle ilgili etkenler olmak üzere iki grupta ele alır. [338]

1- Öğrenenle İlgili Etkenler:

İnsanların çeşitli sebeplerden dolayı farklı özelliklere sahip olduklarını biliyoruz. Bu özellikler bireylerin öğrenmelerini şu veya bu oranda etkiliyor. Tabiatıyle az etkileyenler var, çok etkileyenler var. Morgan, öğrenmeyi önemli ölçüde etkileyen faktörleri dört başlıkta ele alıyor:

1- Zekâ,

2- Yaş,

3- Genel uyarılmışlık hali ve kaygı,

4- Daha önceki öğrenmelerden yapılan aktarmalar (transfer ).[339]

1- Zekâ: Kısaca yeni durumlara intibak yeteneği olarak tanımlayacağımız zekânın öğrenme olayı üzerindeki etkisi herkesçe bilinir. [340] İlerde zekâ üzerinde ayrıntılı biçimde duracağımız için burada fazla detaya girmeyeceğiz.

2- Yaş: Yaşın da öğrenme üzerinde önemli etkisi var şüphesiz. Yapılan araştırmalar öğrenme yeteneğinin 20. yaşa kadar arttığını, 20-30 yaşlarında aynı düzeyde kaldığını bundan sonra da her bir yaş için %1'lik bir kaybın sözkonusu olduğunu göstermiştir. [341]

3- Genel Uyarılmıştık Hali: Öğrenmeyi gerçekleştirmenin şartlarından biri genel uyarılmışlık hâlidir (arousal). Bir organizmanın öğrenebilmesi için genel uyarılmışlık haline gelmesi lazımdır. Burada da ifrat, ve tefrit verimli bir öğrenmeyi engeller. Uyku hali gibi çok zayıf bir genel uyarılmışlık öğrenmeyi olumsuz yönde engeller. Uyku hali gibi çok zayıf bir genel uyarılmışlık öğrenmeyi olumsuz yönde etkileyeceği gibi aşırı derecede bir genel uyarılmışlık hali de öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler.[342] Meselâ; aşın kaygı (anxiety) veya şiddetli heyecan halleri öğrenmeyi negatif yönde etkileyici hallerdir. Morgan, genel uyarılmışlık hali ile öğrenme arasındaki bağlantıyı tersine biçiminde bir eğriyle açıklıyor. [343]

Öğrenme olayında sadece genel uyarılmışlık hali de yetmez; güdülenmiş olmak da gerekir. Yine Morgan, genel uyarılmışlık haliyle güdü arasında dairesel bir bağlantı kurmaktadır. Ona göre "Genel uyarılmışlık halinde olan bir denek, ses, koku, çevresindeki yeni nesneler gibi dış uyarıcılarla kolayca güdülenir. Bu uyarıcılar denekte meraka ve açımlayıcı davranımlara (exploratory responses) yol açar." [344] Genel uyarılmışlık hali açlık, susuzluk ve benzeri içsel güdülerle de sağlanabilir.

Madem ki güdülenmiş olmanın öğrenmede önemli etkisi vardır, o halde güdü ve güdülenmeyi biraz açmamızda yarar vardır.

Motiu - güdü - dürtü - itilim:

Bireyde bir harekete sebep olacak derecede kuvvetli olan her uyaran bir dürtüdür [345] "öğrenmeyi teşvik eden, mümkün kılan koşullara öğrenme motivasyonu" [346] Bir canlıyı bir öğrenmeye sevk edebilmek için ona mutlaka o öğrenmeyle ilgili bir ödülün verilmesi, şayet o canlı cezalı bir durumda ise ondan kurtarılması gerekmektedir. Aksi halde bir öğrenmeden bahsedemeyiz.

Adasal, "Dürtünün harekete geçirme derecesi kuvvetine olduğu kadar öğrenenin yaşma, cinsine, zekâsına, ilgilerine, benliğini teşkil eden vasıflarına ve içindeki bulunduğu psişik duruma bağlıdır” [347] diyor.

İtilim, öğrenme faaliyetinin başta gelen öğesidir. Yeterli bir itilim bir öğrenme faaliyetini başlatmakla kalmaz, aynı zamanda onu yönetir ve devamını sağlar. [348] Yeterince itilim (motiv) olmadan ne bir öğrenme, ne bir düzenli düşünme ve ne de çaba ve ilgi gibi başarı için gerekli şartları hazırlamak mümkün değildir.

Öğrenme faaliyetini başlatan itilimler genel olarak iki bölümde incelenir:

İçten gelen itilimler, dıştan gelen itilimler içten gelen îtilim için Ryan şunları söylüyor:

"İtilimin bu en etkin şekli öğrenilecek, konuyu öğrenci için ilginç ve anlamlı kılmakla sağlanır. Öğrenme mükâfatını birlikte getirir. İlgi faaliyetin kendi içindedir ve öğrenciyi işine, çalışmasına bağlar." [349]

İçten gelen itilim ideal bir itilim şekli olmasına rağmen bazan öğrenmenin onsuz da yürütülmesi gerekebilir. Birey zihince olgunlaşmamış olabilir veya elde ettiği sonuçlara ve ideallere karşı duyarlı olmayabilir. İşte bunlar içten gelecek olan itilimin önünde bir engel teşkil edebilir.

Şöhret arzusu, alkışlanma isteği, ihtiras, gurur ve benzeri toplumsal güdüler öğrenmeyi sağlayacak ve faaliyeti kendi yönetiminde devam ettirecek birinci dereceden güdülerdir. [350]

Psikoloji insanda hükmetme, imrenme, toplumca beğenilme arzusu, rakâbet, kıskanma, tecessüs gibi dıştan gelen güdülerin varlığını her zaman kabul etmiştir. [351]

İtilimleri belli bir sayıya inhisar ettirmek mümkün görünmese bile bazı eğitimci ve ruhbilimciler birtakım sıralamalar yapmışlardır. Ryan bunlardan biridir. Ona göre dıştan gelen itilim biçimleri şu şekilde özetlenebilir: 1- Övgü ve yergi,

2- Rekabet,

3- Ceza ve Ödül,

4- İlerleyişin bilinmesi (sonuç hakkında bilgi),

5- Diğer itilim kaynakları.[352]

1- Övgü Ve Yergi: Övgü ve yergi öğrenme faaliyetinin başarıyla sonuçlanmasında en etkili güdülerdendir. Bazı araştırmalar, denenmiş dürtüler içinde en etkilisinin övgü olduğunu göstermiştir. [353] Yine yapılan araştırmalar övgünün, yermek ve kötülemekten daha da etkin olduğunu ortaya koymuştur.[354]

Rastgele insanın "aferin" demesi bireyi etkiler mi? Buna verilecek cevap olumsuzdur. Çünkü övgü ve yergi öğrencinin saygı duyduğu, değer verdiği kimselerden geldiği zaman bir anlam taşır, yani öğrenciyi motive eder. [355] Övgünün, çözümü istenen problemin zorluğu veya kolaylığı ile orantılı olması gerekir. Çok güç bir problemin çözülmesi neticesinde öğrenciye küçük bir sözlü takdir ifadesi öğrencinin düş kırıklığına uğramasına sebep olabilir; aynı tip öğrenme olayları ile tekrar karşılaştığında motiv yetersiz kalabilir. Küçük bir başarı için öğrenciyi ödüllendirerek göklere çıkarmak da onda bir ilgisizliğe sebep olabilir. [356]

Övülmeye alışan bir öğrenci bu motive şartlanabilir. Her zaman övülmeyi bekler. Bunu bulamadığı zaman ise doping sonrası bir duruma düşer.

Yergi de övgü kadar olmasa bile önemli bir motivdir. Başkaları tarafından yerilmeyen, sorgulanmayan bir insanın -hele vicdanî duyguları da körelmişse- her yaptığının veya yapamadığının yanına kalacağı inancı gibi bir çıkmazla karşılaşması kaçınılmazdır. İnsanlara sorumluluğu biraz da çevreleri yükler. Yalnız hemen söyleyelim ki, burda da her türlü aşırılıktan uzak durmak gerekir. Aşırılığa kaçan yermeler, çocukta kendine güvensizliğe, ümitsizliğe, pısırıklığa, problemlerin tekrarı anında paniğe yol açar. Kur'ân eğitim sistemi böyle bir çıkmazı asla kabul etmez. O sorgular ama itmez, azarlar, ama ümitsizliğe sevketmez. İnsanlardan Allah'ın rahmetinden ümit kesmemelerini [357] ister. Mevlânâ "gel!" derken ona tercüman olur.

2- Rekâbet: Rekabet birden fazla insan arasındaki bir yarışı ifâde eder. İnsanlarda yarışma ve kazanma temayülü her zaman var olagelmiştir. Eğitimci bu temayülden yararlanabilir. Çünkü öğrenmede önemli bir motivasyondur. [358] Birey başkaları ile rekabete girişebileceği gibi kendi kendiyle de rekabete girişebilir.

Başkalarıyla rekabet insanı kamçılar ama denetimi gerekir. Çünkü başkalarıyla rekabet içinde olan bir insanda kıskançlık, kırgınlık gibi istenmeyen duygular ortaya çıkabilir. Öğrencilik hayatımızda bizimle rekabete girişen bir arkadaşımızın bir yazılı imtihan esnasında "arkadaşlar kopye çekiyor" diye bizi öğretmenimize şikayetini hiç unutmam. Halbuki hiç öyle bir davranışımız olmamıştı. Öğretmenliğim esnasında da arkadaşlarıyla rekabete girdiği için onlardan gizli ders çalışan, onlardan az not almamak için kopyeye teşebbüs eden öğrencileri hatırlarım.

Rekabet kontrol edilmediği zaman kişilik çöküntülerine, sinir yıpranmalarına da sebep olabilir. Bu yüzden bazı ruhbilimciler rekabetin bir öğrenme motivasyonu olarak devamlı kullanılmasını sakıncalı bulmuşlardır. [359]

Ryan, "Kendi kendiyle rekabet, ya da kişinin geçmişteki durumu ile rekabeti en değerli olan rekabet şeklidir." [360] diyor. "Bir günü diğer günüyle eşit olan ziyandadır [361] diyen Hz. Muhammed belki bu gerçeğe işaret ediyordu.

Kur'ân-ı Kerîm de rekabeti bir motiv olarak kullanır. Örnek:

"Herkesin yöneldiği bir yön vardır. Hayırlı işlerde birbirinizle yarışın. Nerede olursanız olun Allah sizi bir araya toplar. Allah, şüphesiz herşeye kadirdir." [362]

Kur'ân, rekâbeti hayırlı yolda kullanır. Orada yarışı kazananları takdir ve teşvik eder. Tevbe Sûresi'nin 100. âyetinde şöyle buyurulmaktadır:

"İyilik yarışında önceliği kazanan Muhacirler ve Ensar ile, onlara güzelce uyanlardan Allah hoşnud olmuştur. Onlar da Allah'dan hoşnuddurlar. Allah, onlara, içinde temelli ve ebedî kalacakları, içlerinden ırmaklar akan cennetler hazırlamıştır. İşte büyük kurtuluş budur." Bir başka yerde konuya şöyle yaklaşılır:

"Rablerine eş koşmayanlar, Rablerine dönecekleri için kalbleri ürpererek vermeleri gerekeni verenler, işte onlar iyi işlerde yarış ederler, o uğurda ileri geçerler. " [363]

Ayetlerde de görüldüğü gibi rekabet bazı güzel davranışlarla bağlantı kurularak övülmektedir. Şu âyetler iyilikte rekabetin sonucunu vazıh bir şekilde bildirmektedir:

"İyilik işlemekte önde olanla?; karşılıklarını almakta da önde olanlardır. Naîm cennetlerinde Allah'a en çok yaklaştırılmış olanlar işte bunlardır." [364]

Yarışı kazananlar için verilecek ödüller devam eden âyetlerde tâdât edilmektedir. Fakat insanlar için, daha doğrusu burada yarışı kazanan insanlar için Allah'a yakın olmanın ne demek olduğu izahtan varestedir. Biliyoruz ki motivin şiddeti ile ödülün değeri arasında kesin bir bağlantı vardır. Bu itibarla insanlar, Allah'a yakın olmak gibi çok değerli bir ödülle motive edilmektedir.

İyi davranışlarda rekabeti teşvik ve tebrik eden, ödüllendiren Kur'ân, kötü davranışlarla ilgili rekabeti yermekte, tevbih ve takbih etmektedir. Allah (c.c), elçisi Hz. Muhammed'e hitaben buyuruyor ki:

"Ey Muhammed, küfürde yarışanlar seni üzmesin, şüphesiz onlar, Allah'a bir zarar veremezler, Allah, âhirette onlara bir pay vermemek istiyor. Onlara büyük azâb vardır." [365]

3- Cezâ ve Ödül: İnsanların fıtratlarında, kazanmak, kaybetmemek, rahat ve huzur içinde olmak, halinden memnun, geleceğinden endişesiz yaşamak gibi birtakım eğilimler vardır. Hayat boyu bunları elde etmek, elde ettiklerini kaybetmemek için çırpınır dururlar. Ceza ve ödül onların bu arzularını etkileyen iki önemli motivdir. Ceza, huzur ve rahatlarını yok ederken, ödül ise onları mutlu ve bahtiyar kılmaktadır. Bu itibarla birinden kaçarken öbürüne koşarlar. Yani ikisinin de yaptırım gücü vardır. Ne var ki bunların etki güçleri biribirinden farklıdır:

Meselâ; ödüllendirmenin cezalandırmaya oranla daha etkili olduğu görülmüştür. Şayet ceza istenmeyen tepkileri engelliyor veya zayıflatıyorsa o zaman etki gücüne sahip demektir. [366]

Ceza veya ödülden pedagojik sonuçlar alabilmek için bazı kurallara uymak zorunluluğu vardır. Bunların başlıca-ları şu şekilde sıralanabilir:

1- Ceza (özellikle fizik ceza) en son baş vurulacak bir yol olmalıdır. [367]

2- Suçsuz ceza olmaz.

3- Ceza bir suça karşı verilecekse o suçtan caydırıcı olmalıdır.

4- Cezada adalet esastır. Ne amacı aşmalı, ne de suça devam sağlayacak derecede az olmalıdır. Suç işleyen herkese uygulanmalıdır. [368]

5- Ceza insanın bireysel ve sosyal durumuna uygun olmalıdır. Bazı kimselerin gözüne bakmak yeterli bir ceza tesiri bırakırken duyarsız insanlara fizik cezanın bile etkisiz kaldığını söylemek mümkündür. Bu itibarla ceza verilecek kimsenin çok iyi tanınması gerekir. Bazı öğrenciler vardır ki öğretmeni yüzüne baktığı zaman kızarır. Böyle bir öğrenci için hiddet ve şiddete baş vurmak fevkalâde yanlış olur. Atalarımız "Anlayana sivri sinek saz, anlamayana davul zurna az" derken insanların bireysel farklılıklarına ve bunlara karşı takınılacak tavra dikkat çekmişlerdir. Yine buradan hareketle diyeceğiz ki:

6- Ceza verirken yaş, cinsiyet, eğitim düzeyi, ailevî durum dikkate alınmalıdır.

7- Sağlıksız insanlara ceza vermek hem verenin, hem alanın başına felâketler açabilir. Böyle talihsiz durumlara düşen meslektaşlar biliriz.

8- Ceza verilecek kimse bir zarara sebep olmuşsa tazmin yoluna gidilmelidir.

9- Ceza veren kimse bunu istemeyerek vermeli ve bu halini ceza verdiği kimseye hissettirmelidir. Mahkemelerimizde ağır ceza vermek durumunda kalan bir hâkimin kalemini kırma geleneği sanırım bu psikolojiyi yansıtmaktadır.

10- Eğitim-öğretim faaliyetlerinde ceza çok ağırsa, sebebi belirgin değilse, doğruluğu kabul gormemişse çocukta ceza verene, kuruma ve öğrenim biçimine karşı bir küskünlük ve oradan kaçınma isteği doğabilir. [369] Bir okul, öğretmen fobisi zuhur edebilir.

11- Garrett, cezanın, yanlış hareketin hemen ardından verilmesi gereğini vurguluyor. Cezada adaleti savunuyor.[370]

12- Cezanın herkesin huzurunda alenen veya kimsenin görmediği kapalı bir yerde verilmesi meselesi ceza alan kimseyle onu gören kimselerde bırakacağı izlenim açısından değerlendirilmelidir. Hangisinde daha terbiyevî sonuçlar alacaksak onu tercih etmeliyiz.

Ödül için de şunları söyleyebiliriz:

1- Ödül de davranışı tahrik eden bir faktördür. [371]

2- Öğrencinin başarılı olabilmesi için sadece maddî ödül yetmez. Bunu manevî ödülle takviye etmek gerekir. [372] Bu da ödül alanın kişiliği ve ihtiyaçlarıyle ilgilidir. Bazı insanları maddî ödüller, bazılarını manevî ödüller, bazılarını da hem maddî hem manevî ödüller motive edebilir.

3- Öğrenci kendi adına ödül alacak biçimde güdülendirildiği zaman elde ettiği sonuç en yüksek, grup adına çalıştığı zaman daha düşük, motifsiz çalışmaya oranla grup adına çalışmada daha başarılı görülmüştür. [373]

4- Ödül ya bir başarının karşılığı veya başarıya götüren bir motivdir. Bunda da ölçünün kaçırılmaması gerekir. Yani ödül başarıya denk ve ölçülü olmalıdır. Ödül ihtiyaca cevap verdiği ölçüde insanı motive eder, aksi halde etmez. [374]

5- Ödül, öğrenciyi şımartmaman, onda bencil, kendini diğer arkadaşlarından üstün gören duygular uyandırmamalıdır. Okullarımız başarılı öğrencileri ödüllendireyim derken bir yığın ukalâ üretme durumuna düşmemelidir. Bazı karakterler alkışı, takdiri ve ödülü hazmedemeyebilir. Bu durumdaki insanları ödüllendiren okul ve öğretmenler ödül verdikleri kimsede kötü duyguların oluşmaması için gerekli eğitimi vermelidirler. Aksi halde kendilerini de eğitmeye kalkan bir ukalâ ile karşı karşıya gelirler. Öğretmenlik hayatımda öğretmenleri ve çevresi tarafından "dahî" unvanı verilmiş nice anormaller gördüm. Bu ünvam alan zavallı çocuklar kendilerine göre bir "dahî" tipi çiziyor, onun gibi yürüyor, onun gibi konuşuyor, onun gibi giyiniyor, hülasa onun gibi yaşıyorlar. Bir türlü tabiî ve gerçekçi olamıyorlar.

6- Bir öğrenciyi ödüllendirirken diğer öğrencilerin hased ve kıskançlık duyguları kamçılanmamalıdır. [375] Aksi halde hem ödül alan öğrenciye, hem ödül veren öğretmen ve okula karşı olumsuz bir tavır oluşur. Ayrıca ödül alamayan öğrencinin kişiliğinde birtakım çatlamalar meydana gelebilir. Bu itibarla okul ve öğretmenler ödül verirlerken de tedbirli olmalıdırlar.

Ceza ve ödül, eşyanın tabiatına uygun bir gerçek olmakla birlikte en ideal motivler de değildir. En ideal motiv eylemin ve kişinin içinden zuhur eden motivdir. Bir eylemi bir ödüle şartlanarak yapan bir insanın samimiyeti tartışılabilir. Bundan dolayı her iki motiv de eğitimciler tarafından tartışılmıştır. [376]

Uhud Savaşı'nda gerek münafıkların ve gerekse müslümanların davranışlarında konumuza ışık tutan çarpıcı örnekler vardır. Orada ganimete ulaşmaya karşı Bedir de olduğu gibi şehâdete ulaşma galip gelseydi belki de savaş kaybedilmeyecekti. Halbuki öyle olmamış, müslümanların bir kısmı ganimete teslim olmuştur. [377]

Firavun'un sihirbazları da bu konuda enteresan bir örnek teşkil eder. Hz. Musa'ya karşı maharetlerini gösterecek olan sihirbazlar "Galip gelirsek bize muhakkak ödül var değil mi?" diyerek Firavun'a karşı zamirlerini ortaya koydular. Tabiî sonunda onu yalnız bırakarak Hz. Musa tarafına geçtiler [378] gösteriyor:

Bir şahıs veya bir olaya benimsemeden, sırf çıkar kaygısıyla angaje olan insanlar güvenilir değillerdir. Onları bu angajmana iten ödül de ideal bir motiv değildir. Yunus diyor ki:

Cennet cennet dedikleri

Birkaç evle birkaç hûrî

İsteyene vergil anı

Bana seni gerek seni. [379]

İbrahim Tennûrî Hazretleri de Allah'a karşı duygularını şu mısralarla açıklıyor:

Hoştur bana senden gelen

Ya gonca gül yahut diken

Ya hil'at u yahut kefen

Lütfün da hoş kahrın da hoş. [380]

Bu iki İslâm büyüğünde de gördüğümüz şey, onların Allah'a bağlılıkları hiçbir çıkar hesabına dayanmıyor, içlerinden gelen samimî duygulara, kendi içlerinde alevlenen ilâhî aşka dayanıyor.

Şöyle bir soru sorulabilir:

Madem ki ceza ve ödül ideal bir motiv değildir, o halde neden Kur'ân iki de bir cennet ve cehennemden bahsediyor? Kur'ân abesle mi iştigal ediyor? Hâşâ!... Kur'ân abesle iştigal etmiyor. Kur'ân insan gerçeğinden hareket ediyor. Kur'ân'ı indiren veya gönderen biliyor ki insanların fıtratları farklıdır. Dolayısıyla algılamaları da motivasyonları da farklı olacaktır. Öyle insanlar vardır ki, ödül,, ceza ve benzeri motivlerle harekete geçmez; inad ederler. Öyle insanlar vardır ki, bu tür motivler sayesinde harekete geçerler. Bir kısım insanlar da vardır ki bunlar hem içten gelen bir motivle benimser, hem de dıştan gelen bu tür motivlerin etkisi altında kalırlar. Öyle insanlar da vardır ki, içten gelen güçlü bir motivle hareket eder, dıştan gelecek bir ödül veya cezaya itibar etmezler. Kur'ân bütün bu gerçekler ışığında eğitim verir. Her insan Kur'ân'da kendi mizacının yaklaşımını bulur. Bizim söylemek istediğimiz, en ideal motiv, hiçbir çıkar hesabına dayanmayan, ivazsız garazsız bir benimsemedir. Bu sonuca ulaşamayan insanlar için tabiatiyle en ideal yol cennet, cehennem ve benzeri motivleri kullanmaktır. Sonuç olarak bu konuyu şöyle bağlayabiliriz:

İnsanların kendi gerçeklerine uygun olan yaklaşım, en ideal yaklaşımdır. Kur'ân bunu yapmaktadır.

Yukarda da kaydettiğimiz gibi Kur'ân, ceza ve ödülü bir motiv olarak kullanmaktadır. Kur'ân'da 147 defa cennet, 2 defa firdevs, 6 defa huld, 11 defa adn, 77 defa cehennem, 26 defa cahîm, 145 defa nâr kelimeleri kullanılmıştır.[381]

Kur'ân-ı Kerîm'in konuya yaklaşımını şu şekilde sıralayabiliriz:

1- İlâhî adalet mucibince herkes yaptığının karşılığını görür. Örnek:

"Kim zerre kadar iyilik yapmışsa onu görür. Kim de zerre kadar kötülük yapmışsa onu görür." [382]

"İnkâr edenler... onlar için şiddetli bir azab vardır, iman edip amel-i sâlih işleyenler... onlar için de mağfiret ve büyük bir mükâfat.” [383]

2- Ceza ve ödül konusunda kulun lehine bir durum vardır:

Tevbe eden, af dileyenler için bağışlanma, suç işleyenlerin ceza olarak suça denk bir ceza ile karşılanmalarına rağmen, iyilik yapanların daha fazlasıyla ödüllendirilmesi gibi. Örnek:

"Ey inananlar, yürekten tevbe ederek Allah'a dönün ki, Rabbiniz kötülüklerinizi örtsün, sizi, içlerinden ırmaklar akan cennetlere koysun....." [384]

"Her kim, iyilikle gelirse ona, ondan daha hayırlısı vradır. Kim de kötülükle gelirse ancak yaptıkları ile cezalandırılırlar." [385]

"Sen af yolunu tut, bağışla, uygun olanı emret, bilgisizlere aldırış etme." [386]

"Kim ortaya bir iyilik koyarsa'ona on katı verilir; ortaya bir kötülük koyan ise ancak misliyle cezalandırılır. Onlara haksızlık yapılmaz." [387]

Bu âyetlerden de anlıyoruz ki Allah'ın amacı kullarını cezalandırmak değildir. O istiyor ki insanlar isteklerini yerine getirsinler, hata yapanlar tevbe edip af dilesinler, Allah da onları bağışlasın.

3- Adalet esastır; hiç kimseye zulmedilmez. Hiç kimseye işlemediği bir suçtan dolayı ceza verilmez. Hiç kimsenin suçunun cezasını başkası çekmez. Örnek:

"Allah, şüphesiz zerre kadar haksızlık yapmaz. Zerre kadar iyilik olsa onu kat kat artırır ve yapana büyük ecir verir." [388]

"Sana ne iyilik gelirse Allah'tandır. Sana ne kötülük dokunursa kendindendir......" [389]

"Günahkâr kimse diğerinin günahını çekmez. Günah yükü ağır olan kimse, onun taşınmasını istese, yakını olsa bile, yükünden bir şey taşınmaz...." [390]

4- Kur'ân'da genel eğilim cezanın hemen verilmemesidir. Örnek:

"Ey Muhammed, sen inkarcılara mehil ver; onlara mukabeleyi biraz geri bırak." [391]

Zaten bunun aksi olsaydı Kur'ân çizgisinin dışına çıkan bütün insanların acilen cezalandırılması gerekirdi.

5- İlâhî adalet için her eylemin bir şahidi vardır.

"Her ümmete bir şâhid getirdiğimiz ve ey Muhammed, seni de bunlara şâhid getirdiğimiz vakit durumları nasıl olacak?" [392]

"Yeryüzü Rabbinin nuruyla aydınlaır, kitap açılır peygamberler ve şâhidler getirilir ve onlara haksızlık yapılmadan, aralarında adaletle hüküm verilir." [393]

6 - Ceza veya ödül dünyada da âhirette de uygulanabilir. Örnek:

"Kadın, erkek, inanmış olarak kim iyi iş işlerse, ona hoş bir hayat yaşatacağız. Ecirlerini yaptıklarından daha güzeli ile ödeyeceğiz." [394]

Ayetin yorumunda Mevdûdî, "Bu âyet, âdil, doğru ve şerefli bir tutum içinde olanların âhirette kazançlı çıkmalarına rağmen bu dünyada daima kaybedeceği gibi yanlış bir fikre kapılan mü'minlerin ve kâfirlerin bu düşüncesinin doğru olmadığını ortaya koymaktadır" [395] diyor. Başka bir âyette şöyle buyurulmaktadır:

"Benim kitabımdan yüz çeviren bilsin ki, onun dar bir geçimi olur ve kıyamet günü de onu kör olarak hasrederiz. O zaman "Rabbim, beni niçin kör olarak hasrettin, oysa ben gören bir kimseydim" der. Allah, "Böyledir, âyetlerimiz sana gelmişti de son onları unutmuştun. Bugün de öylece unutulursun" der işte haddi aşanları, Rabbinin âyetlerine inanmayanları böylece cezalandıracağız. Hem, âhiretin azabı bu dünya azabından daha şiddetli ve daha devamlıdır." [396]

Daha önceki âyette dünyadaki ödüle işaret edilirken bu âyette hem dünyada hem âhirette verilecek ceza vurgulanmaktadır.

7- Verilen ceza veya ödülün gerekçesi belirtilir. Örnek:

"Rablerini inkâr edenler için cehennem azabı vardır. O, ne fena dönüş yeridir." [397]

"Âyetlerimizi yalanlayanlara ve onlara inanmayı kibirlerine yediremeyenlere gelince, böyleleri cehennemliktirler. Orada ebedî kalacaklardır." [398]

Bu âyetlerde gerekçe Allah'ı inkâr, âyetleri yalanlamak şeklinde belirtilmiştir. Şu âyetlerde de gerekçe, 'Allah'a itaatsizlik" olarak ifâde edilmektedir:

"Şu muhakkak ki, Allah, kâfirleri lanetlemiş ve onlara çılgın bir ateş hazırlamıştır. Onlar orada ebedî kalırlar ve orada ne bir velî bulurlar, ne de yardımcı. O gün yüzleri ateşte çevrilirken "Ah ne olurdu bizler Allah'a itaat etseydik!" derler." [399]

Allah'tan korkanlar için ödül:

"Rabbinin makamından korkan kimseye iki cennet vardır." [400] Bir başka örnek:

"İşte onlara ben sabretmelerine karşılık bugün bu mükafatı verdim. Murada erenler gerçekten onlardır." [401] Burada da sabır ödülün gerekçesi. Şimdi dikkatimiz inanmaya, güzel davranışlara (amel-i salih) sabra ve Allah'a tevekküle çekilmektedir:

"İman edip de amel-i salih işleyenleri, elbette onları cennette altından ırmaklar akan köşklere yerleştireceğiz. Onlar orada ebedî kalacaklardır. (Böyle) amel edenlerin mükâfatı ne güzeldir. Ki onlar, sabredip yalnız Rablerine tevekkül edenlerdir."[402]

"Onlar, namazı kılan, zekâtı veren ve âhirete kesin olarak inananlardır, işte onlar, Rablerinden bir hidâyet üzeredirler. Kurtulanlar da işte onlardır. " [403]

Namaz kılmak, zekât vermek, âhirete inanmak... Ebedî kurtuluşun gerekçelerinden birkaçı.

Gerekçelerin belirtilmesi, esas problemi göstermesi, dikkatin orada yoğunlaşması bakımından hayli önemlidir.

Kur'ân'da ceza ve ödülle ilgili ilkelerin daha da çoğaltılması mümkündür. Fakat konumuzu taşırmamak için daha fazla detaya girmiyoruz.

4- İlerleyişin bilinmesi: Sonuç hakkında bilgi, öğrenmeyi önemli ölçüde etkiler. [404]

Öğrenme faaliyetinde bir geriye bildirme (feedback) olayı vardır. Öğrenci bu yolla başarı veya başarısızlığını öğrenir. Şayet başarılı olduğunu öğrenirse bu onun için daha çok başarma sebebi olur. Çünkü öğrenme faaliyetinde başarı derecesini bilmek, öğrenmeyi daha bir motive eder. [405] Belli bir konuda başarı elde eden öğrencinin o konuya karşı ilgi ve hevesi de artar. Bu da öğrencinin yeteneklerinin artması demektir. Sorenson, "İlgi ve bir işe düşkünlük o alanda kazanılan yeteneğin türevleridir" diyor. "Başarı kadar başarı doğuran hiçbir şey yoktur" [406] sözünü tekrar ediyor.

Başarının bilinmesi bir güdüyü güçlendirmekle kalmaz, aynı zamanda devamını da sağlar. [407]

Öğrenme faaliyeti başarısızlıkla sonuçlanmış, öğrenci bunu da öğrenmişse başarısızlık sebebini, nerelerde hata yaptığını da bilecektir. Bu nedenle bir daha o hatalara düşmez ve daha kolay öğrenir.

Neyi ne kadar başardığını bilmeyen bir öğrenci genellikle yavaş öğrenir veya öğrenemez. [408]

Eskiden okullarımızda yapılan klâsik yazılı imtihan ve ödevlerin bu açıdan büyük faydası vardı. Öğretmen, öğrencinin yazılı kağıdını veya ödevim okur, yaptığı hataları renkli kalemle işaretler, bu kağıtları sınıfta öğrenciye dağıtır, onların hata ve sevaplarını görmelerini sağlardı. Bu usûlün büyük faydaları vardı. Öğrenci hem öğrenmesi gereken konuyu, hem de maksadını ifâde etmeyi öğrenirdi. Hatalarını gören öğrenci, öğretmeninin haksızlık ettiği inancına kapılmazdı. Ayrıca güzel ve okunaklı yazmayı, imlâ kurallarına uymayı öğrenirdi. Bu âdet son zamanlarda ya azaldı ya da yok oldu. Test tekniği ile yapılan sınavlar da şüphesiz öğrenciye geri bildirim açısından faydalı olabilir ama öbürünün yanında bu fayda cılız kalır sanırım. Bu olumsuz gelişme, liseyi bitiren bir öğrencinin dilekçesini başkalarına yazdırması gibi bir sonucu da doğurdu.

5- Diğer itiIim kaynakları: Yukardan beri sır alay agel diğimiz itilim kaynakları dışında öğrenmeyi etkileyen başka kaynaklar da vardır şüphesiz. Değişik bilgi ve fikirlerin, ideal ve düşüncelerin, duygu ve heyecanların, sevgi ve korkuların, ümit ve beklentilerin öğrenme faaliyetlerinde büyük katkıları vardır. Bunların hepsini döküp sayacak değiliz. Bize konuyla ilgili fikir verebilecek birkaç örnekle yetineceğiz.

Duygularımız öğrenmemizde kuvvetli bir motivasyon kaynağıdır. Bir öğrenme olayından haz veya elem duymamız başarılı veya başarısız olmamızın en güçlü ilk sebepleridir. Duygulanma tek başına bir olay değildir. Burada beden ve zihin iç içedir. Öğrenmede duygunun etkilerini ilk olarak 1911 yılında Thorndike formüle etmeye çalışmıştır. [409]

İnsan davranışlarında heyecanların da önemli rolleri vardır. Burada kastedilen heyecanlar itidal halinde bulunan ılımlı heyecanlardır. Yoksa aşırı heyecanlar bir kasırga gibi herşeyi alt üst edebilir. [410]

Sınıfta kalmaktan korkan bir öğrenci kendini öğrenmeye mecbur hisseder. Bu da gösterir ki, korku da bir motivasyon kaynağıdır. Şu var ki korku, daha çok korku veren obje veya olaylardan bireyi uzaklaştıran bir motivdir. Başka bir ifâde ile korku, kurtulma hareketlerinin güç ve kuvvet kaynağıdır. [411]

Öğrenme olayında lisan kapasitesinin de rolü vardır. [412] İnsan varlıkları sembolleriyle öğrenir. O sembolleri bilmeden öğrenmeyi gerçekleştirmek mümkün değildir.

Gerek dilin oluşması ve kullanılmasında, gerek sezginin oluşmasında ve gerekse gözlem yoluyla öğrenmede beyin korteksinin ve buradaki birleştirici sahaların önemi vardır. [413]

Rasim Adasal, öğrenmeyi etkileyen şartlardan bahsederken duyu organlarının rolünden de bahsetmektedir. [414]

Buraya kadar gördük ki bir motivasyon olmadan öğrenme olmuyor. Sorenson, bir maksad ve motivden yoksun olan öğrencinin yayla devresine gireceğini söylüyor. Bu ise öğrenme eğrisinin düz gitmesi anlamına gelmektedir.[415]

Bir motivin etkili olabilmesi öğrenen kimsenin yaşına, cinsiyetine, zekâsına, ilgilerine, kişilik özelliklerine ve içinde bulunduğu şartlara bağlıdır. [416] Ayrıca bireyin kültür ve bilgi birikimi de motivin şiddet ve miktarına tesir eder. [417]

Güdü (motiv)nün amacından uzaklaşmaması gerekir. Güdü bir araçtır. Zaman zaman bazı öğrenciler tarafından amaç haline dönüşmektedir. Asıl amacı öğrenmek olan bir öğrenci bu amaçtan uzaklaşarak sınıf geçmeyi bir amaç haline getirebilmektedir. Bu altı çizilecek bir yanlıştır. Böyle bir öğrenci öğrenmeden çok, sınıf geçmenin yollarını arayacaktır. Ülkemiz okullarında son zamanlarda başvurulan kopye ve benzeri gayrımeşrû yollar câlib-i dikkattir. Diplomalı cahiller ancak böyle yetişirler.

Motivler zamanla değişikliğe de uğrayabilirler. Anne veya babasının isteğiyle piyano çalmasını öğrenen bir çocuk alkışlandığı zaman bir başka motivle karşılaşmış olur. İlk motiv yerini alkışa bırakır. [418]

Öğrenme olayında ruh sağlığının büyük önemi vardır.

Ruh sağlığının bozulduğu yerde öğrenme süreci de bozulur. Psikopatolojik haller bireyin algılama, muhakeme, dikkat ve hafızasını etkiler. Adasal, klinik açıdan en çok göze batan bozuklukların zekâ gerilikleri ve zekâ yıkımları olduğunu belirtiyor. [419]

Şunu da kaydedelim ki, öğrenme faaliyetlerinin başarı ile sonuçlanmasında fizik ve sosyal çevrenin etkisi büyüktür. Öğrenme durumunda bulunan kimsenin içinde yaşadığı kültürel ortam ne kadar uygunsa öğrenmesi o kadar kolaylaşacaktır. Atalarımızın "Balık gölünde büyür" sözü bunu anlatmaktadır.

Öğrenmeyi etkileyen faktörleri sıralarken zekâ, yaş, genel uyarılmışlık hali ve daha önceki öğrenmelerden yapılan aktarmadan (transfer) bahsetmiştik. O arada genel uyarılmışlık hali ile birlikte çeşitli motivasyon kaynakları ile ilgili özet bilgiler verdik. Şimdi biraz da transferden bahsedelim.

Transfer:

Dünyaya gelişimizden ölümümüze kadar her gün yeni şeyler öğrenir, pek çok öğrenme durumlarıyla karşılaşırız. Bu öğrenme durumlarından bir kısmı diğerlerine benzer. İşte insanın bir durumda öğrendiklerini diğer durumlara aktarması olayına transfer denir. [420] Başka bir ifâde ile "Geçmişte öğrendiğimiz bilgi ve hünerlerin yeni öğrenmelerimize -bilgi ve hüner edinmemize- etki etmesi olayına transfer denilir." [421]

Olumlu ve olumsuz olmak üzere iki türlü transfer vardır. Geçmişte öğrendiklerimiz yeni öğrendiklerimizi kolaylaştırıyor, bize yardımcı oluyorsa buna "olumlu (pozitif) transfer" adı verilir. [422] Basketbolün hendbolü kolaylaştırması gibi.

Şayet geçmişte öğrendiklerimiz yeni öğrendiklerimizi engelliyor veya zorlaştırıyorsa buna "olumsuz (negatif) transfer" adı verilir. [423]

Transfer olayı üç açıdan meydana gelir:

1- Muhtevanın benzerliği açısından,

2- Tekniklerin benzerliği açısından,

3- Prensiplerin benzerliği açısından [424]

Morgan'a göre uyarıcı benzerliği ile davranıra benzerliği olumlu aktarmayı (transfer) kolaylaştırmaktadır. [425]

2- Öğrenilen Materyalle İlgili Etkenler.

Öğrenme olayını kolaylaştıran veya zorlaştıran faktörlerden biri de öğrenmeye konu olan materyalin bizzat kendisidir. Evet, öyle malzeme veya durumlar vardır ki, bunları öğrenmek diğerlerine oranla daha kolaydır. Meselâ:

1- Algısal bakımından ayırdedilebilir olan yani diğer nesnelerden kolayca farkedilebilen şeyler daha kolay öğrenilebilirler. [426]

2- Öğrenen açısından fazla çağrışıma sahip olan materyaller daha kolay öğrenilir.

3- Morgan, "Başka kavramlara benzeyen kavramlar ile basamaklar dizisi şeklinde düzenlenebilen çağrışımlar da kolay öğrenilir." Diyor. [427]

4- Bir malzeme veya bir iş, bir ders konusu ne kadar anlamlı ise öğrenilmesi o kadar kolay olur. [428] Bunu iki şekilde değerlendirmek mümkündür:

Birincisi materyal veya durumun kendisinin bir mâna ifâde etmesi, ikincisi ise öğrenen kimsenin amaç ve ihtiyaçlarına cevap vermiş olmasıdır. Her iki halde de öğrenme kolaylaşır. Eğer bir nesne öğrenenin amaç ve ihtiyaçlarına cevap vermiyorsa yeterli ilgiyi çekmeyeceği için öğrenme pek kolay olmaz. Çünkü biz biliriz ki, "Oduncunun gözü ormanda olur."

5- Hoşumuza giden, bizde ilgi uyandıran malzemeler hem kolay öğrenilir, hem de uzun süre saklanabilir. [429]

6- Belli bir yapıya sahip olan materyaller daha kolay öğrenilir.

7- Bireyde dikkat uyandıran objeler daha kolay öğrenilir.

8- "Şekil ve simetriler" da daha kolay öğrenilen objeler arasındadır. [430]

3- Öğrenme Yöntemleriyle İlgili Etkenler

Öğrenirken izlediğimiz yol da öğrenme olayını etkiler. Daha rasyonel yöntemler kullanmamız halinde daha kolay öğreniriz. Rasyonel olmayan ilkel yöntemler öğrenme başarımızı düşürür. Kolay öğrenmede etkili olan etkenleri şöyle sıralayabiliriz:

1- Öğreneceğimiz materyalleri, kullanacağımız metodları ferdî farklılıkları da dikkate alarak ilgi, bilgi ve tecrübelerimizle birleştirebilirsek daha kolay, daha verimli ve daha kalıcı başarılar sağlayabiliriz.

2- Yöntem olarak tekdire oranla takdir daha verimli bîr yoldur.

3- "Şunu yapma, bunu okuma!" gibi olumsuz istekler yerine "bunu yap, şunu oku!" şeklindeki istekler verimi artırmaktadır. [431]

4- Başarısızlıklar üzerinde durmaktan başarılar üzerinde durmak da olumlu sonuçlar almamıza sebep olur,

5- Dikkat, öğrenmeyi kolaylaştıran en etkin faktörlerden biridir. "Dikkatin teksifi sayesindedir ki öğrenme suhuletle (kolaylıkla) ve isabetle vâkî olur. Diğer hususlar aynı kalmak şartiyle, dikkat, gayret, azim, ferdi, öğrenmek istediği şeyin sahibi ve mâliki kılar." [432]

6- Bir hafta içinde yedi saat çalışma imkânına sahib olan bir kimsenin bir günde yedi saat çalışmak yerine bu yedi saati uygun zaman dilimlerine ayırarak çalışması daha kolay ve verimli sonuç almasını sağlar. [433] Çünkü bir konuyu ma'kul olmayan uzunlukta bir süre çalışmak ilgiyi, dikkati çeker, sıkıntı ve yorgunluğa sebep olur.

7- Bütünü öğrenmenin parça parça öğrenmeden daha verimli olduğu söylenmektedir. [434] Morgan bunu bazı şartlara bağlamaktadır. Ona göre bu şartlardan biri, "bütünün, dinlenmeler arasında çok fazla çalışma gerektirmeyecek kadar" kısa olması, ikincisi, "malzemenin çok anlamlı ve kolayca birbirine bağlanabilir" olması lazımdır. Üçüncüsü ise öğrencinin yeteneği ile ilgilidir. Şayet öğrenci zekî ve kolay öğrenen biri ise bütün halinde öğrenmesi daha kolaydır.[435]

8- Dersi anlatma (recitation)nm öğrenmeyi kolaylaştırdığı tesbit edilmiştir. Bu nedenle öğretmenler çocuklardan birtakım sorular sorarak sınıfın huzurunda anlatmalarını isterler. [436] Bu metod çocuğun konuşma yeteneğini artırdığı gibi kendisine güven duymasını da sağlar.

9- İlgi ve amaçla birleşebilen tekrarlar öğrenmeyi kolaylaştırır. [437] Aksi halde pek verimli olmazlar. Sorenson, yalnız tekrarın yetmeyeceğini, öğrenmenin anlamlı, güdü ve ilgiye dayanması gerektiğine işaret ediyor. [438]

10- Bazı insanlar görerek, bazı insanlar ise dinleyerek daha iyi öğrenirler. Morgan, "ister gözle, ister kulakla olsun, kişiler, aldıkları malzemeyi edegen bir biçimde örgütlüyor ve kendi kendilerine anlatıyorlarsa öğrenmeleri daha verimli olacaktır" diyor. [439]

Morgan’ın öğrenmeyi kolaylaştıran etkenlerle ilgili görüşlerini dört maddede hülâsa etmek mümkündür:

1- Malzemeyi belli aralıklarla çalışmak, toplu çalışmaktan daha verimlidir;

2- Sonuçlar hakkında bilgi sahibi olmak öğrenmeyi kolaylaştırır;

3- Sadece okuma yerine aynı- zamanda anlatmak öğrenmeyi kolaylaştırır;

4- Öğrenilecek materyal kısa ise bütün olarak, uzun ise parçalar halinde öğrenmek daha kolay ve verimli olur. [440]

11- Yapılan denemeler, direktifin öğrenme olayında olumlu sonuçlar verdiğini göstermiştir. Kendilerine direktif verilen bir grup, öğrenmeyi gerçekleştirmiş, verilmeyenler ise aynı şeyi görmelerine rağmen öğrenmeyi ya gerçekleştirmemişler veya çok az gerçekleştirmişlerdir. Sebebi sorulduğu zaman da kendilerine bir şey söylenmediğini ileri sürmüşlerdir. [441]

Burada verimli öğrenme yöntemlerini birkaç maddeyle çerçevelemek tabiatiyle mümkün değildir. İlgi, dikkat, kalite, bilgi birikimi, beceri, öğrencinin yaşı, irsî yetenekleri, yorgunluk, sağlıklı olmak ve daha birçok âmil öğrenmeyi etkiler. Ancak biz bu kadarla yetiniyoruz.

7- İdrâk-Algı:

Öğrenme olayında, çevremize uyum sağlamamızda önemli yetilerimizden biri de idrâk (algı)dır. İdrakle ilgili bilgi vermeden önce şunu belirtelim ki, bireyin çevresi ve kendi iç dünyası ile irtibat kurabilmesi için kendisi ve çevresi hakkında bilgi sahibi olması, zaman ve mekân hususunda şuurlanmış olması gerekmektedir. Buna eski dilde "itticâh" şimdilerde ise "oryantasyon" adı verilmektedir. [442]

Günlük hayatımızın hemen her boyutunda duyu organlarımız aracılığıyla değişik izlenimler alırız. Duyu organlarımızın çevreden aldığı bu uyarma (stumülüs) ve izlenimleri beyne iletmesi olayına "duyum" adı verilir. Bu duyumlar işlenmemiş ham madde gibidir. Bir anlam kazanabilmeleri için bir örgütlenmeye tâbi tutulmaları, yorumlanmaları gerekir. İşte "Duyumları yorumlama, onları anlamlı (meaning-ful) hale getirme sürecine (process) "algı" denir." Demek oluyor ki, bilgilerimiz duyum (sensation) ve algı (perception) olmak üzere iki aşamada oluşmaktadır. [443] Algı, yaşarken edindiğimiz duyusal bilginin (information) beyin tarafından işlenip yorumlanması olayıdır. Algıyı, "duyu organları yoluyla objelerin kalitelerin, münâsebetlerin farkına varma" şeklinde açıklayanlar da vardır. [444] John J. Ryan'a göre "Algı, belli bir anda duyularımızı doğrudan doğruya uyaran nesne ya da olaylar hakkında özgül (specifie) bilgi edinilmesi demektir." [445] Bir başka tanıma göre algı, "eşya ve olayların duyumlar tümü, ya da, örgütlenmiş bütünü olarak kavranılmasıdır. [446] Algıda doğruluğa dikkat çeken tanımlar da vardır. Buna göre algı, bireyin duyularına çarpan stumulusların doğru olarak duyulması keyfiyetidir. [447] Bir tanımda ise özdeşleşme vurgulanmaktadır:

"Algı, birey duygularının çevresindeki eşya ile nötr olması ve anlaşması olarak açıklanabilir." [448] guracıa nötr olma ve anlaşma bir özdeşleşmeyi ifâde etmektedir.

Algı olayında yorumlama son derece önemlidir. Zira Aristo'nun da ifâde ettiği gibi duymak, görmek, işitmek, anlamak ve bilmek anlamına gelmemektedir. Bunu küçük yaştaki çocuklar da yapabilmektedir. Bu fiiller sağlıklı bir yorumla hedefine ulaştığı zaman algılamadan bahsedebiliriz. [449] Kur'ân'daki "And olsun ki, Cehennem için de birçok cin ve insan yarattık. Onların kalbleri vardır ama anlamazlar; gözleri vardır ama görmezler; kulakları vardır ama işitmezler, işte bunlar hayvanlar gibi, hatta daha da sapıktırlar. İşte bunlar gafillerdir" [450] mealindeki âyet dikkatimizi bu noktaya çekmektedir. Görmek, gördüğünü yorumlayamamak, işitmek, işittiğini yorumlayamamak ileri' insanların özellikleri olmasa gerektir. Kendisine, hayvanlardan ayrı olarak birtakım yetiler verilmiş olan insanın en büyük özelliği eşya ve olayları yorum gücüdür. Böyle sağlıklı bir yoruma kabiliyeti olmayan insanlar olayların hikmetini kavrayamaz, eşyanın hakikatine ulaşamazlar. Kur'ân ise insanlardan hikmeti yakalamayı, eşyanın hakikatine ulaşmayı istemektedir. Bu da duymak ve yorumlamakla mümkündür. Kur'ân, gözleri olduğu halde göremeyen, kulakları olduğu halde işitemeyen, kalbleri olduğu halde düşünemeyen insanlardan şikâyet ediyor. Onları, tevbîh, takbih ve tahkir ediyor. Zira bu insanlar, kendilerini diğer yaratıklardan üstün kılan bu çok önemli araçları sağlıklı biçimde kullanmıyorlar.

Günlük hayatımızda o kadar çok uyarıcı ile karşılaşırız ki bunların hepsini algılamaya kalksak boğulur, çıldırırız. O halda yapılacak şey seçmektir. Biz de onu yaparız. Yüzlerce, binlerce uyarıcıdan sadece birkaç tanesini seçer, algılarız. O halde şunu söyleyebiliriz:

Algılarımız seçme özelliğine sahiptir. Belirgin olarak algıladığımız şeyler dışında kalan bir kısım uyarıcılar vardır ki bunlar dikkatin "sınır alanında" (margin) algılanır. Diğer bir kısmı ise ya kısmen farkına vardığımız veya hiç farkına varamadığımız bulanık bir "ardalam" (background) oluşturan uyarıcılardır. [451]

Algının seçme özelliğine dikkat çeken Ornstein, "Eğer bize ulaşan her enerji kuantumunu her an algılasaydık büyük olasılıkla geçersiz bilgilerin taşkınıyla boğulur giderdik. Düşmek üzere olan bir ağaç, yaklaşan bir kamyon gibi muhtemel tehlikelere dikkat etmek için yeteri kadar ayrıştırma yapamayabilirdik" [452] diyor. Ornstein'in dediği gibi gereksiz algılarla geçersiz bilgilerin taşkınında boğulup giden bir yığın insan vardır. O halde şunu söyleyebiliriz:

Bir insanın hayatta herşeyi algılaması mümkün değildir. [453] Uyarıcılar arasından bir seçme yaparak algılamak zorunludur.

Algılama seçicidir. Zira şekillenen bir algı olayında algılayacak bireyin amaç ve ihtiyaçları söz konusudur. Birey

uyarıcılar arasında seçim yaparken amaçlarına cevap verenleri tercih eder. [454]

Uyarıcıların ayıklanmasında kendilerinin bireyin amaçlarına cevap verip vermemesi yanında bireyin ruhî durumu, tutumu ve zihinsel yapısının da etkisi vardır. [455]

Omstein'e göre "Kendi fizyolojik biçimlenişleri ile duyu sistemlerinin işlevi, bize ulaşan "yararsız ve geçersiz" bilgi mikdarını azaltıcı ve ayıklayıcı sistemler olarak hizmet görmektedir. [456]

Hatıraların zihin vasıtasıyla şekillen dirildiğini ve bu işlemin idrâk aşamasında başladığını söyleyen Mustafa Şekib Tunç, "idrâk herşeyi bir fotoğraf makinesi gibi almaz, bir takım seçme ve sentezler yapar" diyor. [457]

Bir uyarıcı olmadığı halde de idrâkimizde bir seçicilik vardır. Sabri Özbaydar, bunun bir hazırlık durumu olduğunu belirtiyor; dersin bitmesini bekleyen bir öğrencinin kulağını zil sesine vermesini. Örnek gösteriyor. [458]

Gaston Bouthoul, "Zihniyetler" adlı eserinde şunları söylüyor:

"Her algılamanın bir seçmeye dayandığı bilinir. Biz eşyayı, önceden haberli, hazırlıklı olduğumuz ölçüde dikkate alır, eşyanın bizi ilgilendirdiği ve eşya tarafından etkilendiğimizi sandığımız ölçüde ele alırız." [459]

Seçiciliğin dikkatin bir yerde yoğunlaşması bakımından da önemi vardır. Özellikle seçilmeyen uyarıcılar üzerinde dikkatin yoğunlaşmasının imkânı da anlamı da yoktur. Dikkat yoğunluğunu, büyüklük, küçüklük, tekrar, zıtlık, şiddet v.b. özelliklere sahip olan uyarıcı etkilediği gibi, kişinin kendi özel durumları da etkiler. Renklere karşı ressamların, seslere karşı müzisyenlerin daha duyarlı olduğunu biliriz. [460] "Oduncunun gözü ormanda olur" atasözü de bu gerçeği vurgular.

Birey seçerek kendi kişiliğinin de idrâkine varır. Dolayısiyle seçmesi oranında insan kendi varlığının şuuruna intikal eder. [461] İdrâki etkileyen faktörler iki grupta ele alınmıştır:

1- Dış faktörler.

2- İç faktörler. [462]

1- İdrâki Etkileyen Dış Faktörler:

a- Yakınlık: Uyarıcıların zaman ve mekân içinde birbirine yakın olması algılamayı kolaylaştırır.

b- Benzerlik: Uyarıcılar arasındaki keyfiyet, şekil, şiddet v.b. benzerlikler algı olayını olumlu yönde etkiler.

c- Devamlılık: Bir uyarıcının sürekliliği de algılarımızda gruplaşma ve bünyeleşmeye hizmet eder. Devamlı aynı kıyafetle gördüğümüz bir kişiyi daha kolay seçer ve tanırız.

d- Relatiflik: Dışımızdaki olay ve varlıkları algılamamızda relatifliğin önemli etkisi vardır. Bir binanın büyük veya küçük oluşunu çevresindeki binalara oranla algılarız. Bu durum aynı olayı farklı şekillerde algılayan bireyler için de geçerlidir. Kayınvalide gelini tarafından ayrı, oğlu tarafından ayrı algılanabilir. Bir işçinin patronu, bir patronun işçiyi algılaması relatif bir algılamadır.

e- Algılamada Şekil ve Arka: Bir şeklin arka planı (fon) ile kendisi arasında renk veya başka bakımdan bir zıtlık varsa ön plandaki şekil daha kolay algılanır. [463]

2- İdrâki (Algı) Etkileyen İç Faktörler:

a- Algı ve örgütlenme: Algıyı tanımlarken beyinde bir örgütlenmeden bahsetmiştik. Bu örgütlenme ne kadar çok ve çeşitli olursa o kadar çok ve çeşitli algıdan bahsedebiliriz.

b- Algı ve anlam: Beyindeki örgütlenme bir mânâlandırmayı, bir anlamı da beraberinde getirecektir. [464] Bu ise bilgilerimizin oluşmasında büyük çapta yardımcı olacaktır. İnsan bilgisinin sağlıklı ve güvenilir olması bu örgütlenme ve mânâlandırmadaki başarısına bağlıdır.

Yukardan beri saydığımız etkenlerden hangisi daha kuvvetli ise birey o doğrultuda hareket eder.

Algıya tesir eden tabiatiyle birçok etken vardır. Morgan, bunların önemli olanlarını, dikkat, hazırlayıcı öğrenme kurulumu, güdü, canlıların içinde bulunduğu gelişim dönemi v.s. olarak sıralamaktadır. [465]

"İnsanlar görmek istediklerini görürler" atasözü algılarımızın güdülerimizle olan ilişkisini yansıtmaktadır.

İyi bir algının iyi bir dikkatle sağlanabileceğini hepimiz biliriz. Zira dikkat, algılamada zorunlu olan örgütleme (organization) olayına hizmet etmekte, onun oluşumunu kolaylaştırmaktadır. [466]

D. Krech ve arkadaşlarının yazdığı Sosyal Psikoloji adlı kitapta algıyı etkileyen faktörler şu şekilde sıralanmaktadır:

1- Bireyin fizik ve sosyal çevresi;

2- Fizyolojik yapısı;

3- İhtiyaçları, istekleri, hedef ve amaçları;

4- Geçmişteki deneyimleriyle elde ettiği yeteneği [467] insanların bir kısmı-dış dünyayı algılarken gözüne ağırlık verdiği halde bir kısmı kulağa ait algılara ağırlık verir. Adler, "Bu algılar gerçeğe tam olarak uymazlar. İnsan, dış dünya ile, özelliğine uygun ilişkiler kurar" diyor. Ona göre de algılar hiçbir zaman fotoğraf makinesine benzetilemez. [468]

Algılama olayında daima parçalar bütüne tamamlanmaktadır. [469] Dıştan gelen uyarımları bir bütün halinde algılamamıza idrâkte örgütlenme (organization) adı verilmektedir. [470] Gökyüzünde dolaşan bir bulut kümesini bazan bir ejderhaya, bazân bir insana benzetebiliriz. Bu bir algılama meselesidir, yani bulut kümesinin o şekilde örgütlenmesidir. Bu örgütlenme beyindeki izlenimlerden oluşur. Örgütlenmeyi yapan ise sinir sistemi ve beyindir. Beyin izlenimlerden oluşan malzemeyi çeşitli şekillerde organiza ederek bir bütüne ulaşır, sonunda onu mânâlandırır. Herkes aynı malzemeyle (izlenimler) aynı örgütlenmeyi yapmayabilir. Çünkü herkes kendi şartlarına ve özelliklerine göre örgütlenmeye gider. Bu eylemi aynı malzemeyle çalışan birden çok ressamın değişik tablolar yapmalarına benzetebiliriz.

Örgütleme olayında ".. bireyin geçmişteki öğrendikleri yani eğitimden, çevreden, sosyal organizasyondan, alışkanlıklarından ve yaşantılarından gelen etkiler, bireyin heyecansal duyarlığı, kişilik özellikleri, yetenekleri...'[471] inançları, ümid ve korkuları, kültürel [472] ortam, tecrübeler [473] ihtiyaçlar, rol oynar.

Birçoklarının zannettikleri gibi idrâkin daima objeye dönük olmadığını savunan S. Ahmed Arvasî, "insan idrâki hep objeye dönük kalsa idi bakar kör durumunda olacaktı. Tıpkı fotoğraf makinasımn objeye dönük kalışı, konusunu ve kendisini bilemeyişi gibi..." dedikten sonra şunları ilave ediyor;

"Bilginin doğması için objelerin karşısında, hiç olmazsa, kendini idrâk edebilen bir süjeye ihtiyaç vardır. Bu, süjenin objelerden gelen verileri mânâlandırması, ona kendi rengini vermesi demektir.” [474]

Yine Arvasî, "insanlar, hayvanı ve içgüdüsel bir idrâk ile duyumlara, karmaşık ve güç zihnî faaliyetler ila şuura doğru bir cehd sarfederler" diyor. Ona göre basit idrâkler duyumların elde ettiği somut idrâklerle yetinirlerken, güçlü idrâklerin soyuta ulaşmak isteyen bir iştiyakleri vardır. Yani cılız ve zayıf zekâlar duyuların somut verilerine, güçlü zekâlar ise şuurun soyut verilerine yakın dururlar. [475]

Gazzâlî'ye göre idrâk, idrâke konu olan şeyin aslının değil, suretinin algılanmasıdır. Başka bir ifâde ile bir şeyin hakikatini değil, misâlini (ide) algılamaktır. [476]

Gazzâlî, bilgiye konu olan şeylerin (obje) yalnız duyular dünyası ile ilgili olmadığını, bunun ötesinde istidlal (akıl yürütme) yoluyla da bu bilgilere (ma'kûlât) ulaşılabileceğini savunmaktadır. Meselâ, müdrike kuvvetini beş duyumuzdan biriyle algılayamadığımız gibi hayal gücüyle de algılayamalıyız. [477] Düşünür, idrâki, zahirî ve batını olmak üzere iki kısımda mütâlâa eder. Zahirî idrâk insanla hayvan arasında müşterektir ve beş duyudan ibarettir. [478] Batini idrak ise,

1- Hayal edici kuvvet veya merkez,

2- Hafıza (bellek) kuvveti,

3- Vehim kuvveti,

4- Hatırlama (zâkire) kuvveti ve

5- Müfekkire kuvveti olmak üzere beş kategoride incelenmektedir. [479]

Gazzalî, başka bir tasnifinde de hayvani ve aklî idrâk olmak üzere iki idrâkten bahseder. Hayvanı idrâk "bedendeki organlar vasıtasıyla yani zahirî ve batını duyular ile cüz'îleri idrak eder. Aklî idrâk ise sadece insana hastır ve küllileri idrâk eder. Gazzalî, aklî idrâke ayrı bir yer vermektedir. Nefs-i natıka denen akıl, duyulardan gelen verileri işleme tabî tuttuğu gibi, duyu organlarına ihtiyaç duymadan da algılamada bulunabilir. [480]

Duyuların idrâki, idrâk edene ve idrâk edilene göre relatif bir veçhe kazanmasına ve yanılabilirliğine rağmen, aklın idrâkinde böyle bir şey yoktur. Aklın idrâki, idrâk edilen objeye tamamen uygundur. Yaşlılarda duyular zayıfladığı halde akıl güçlenmektedir. Aklın ma'kûlâtla ilgilenmesi onu yormaz, aksine güçlendirir. İnsan kendi varlığının farkına duyularla değil akıl yoluyla varır. Aksi olsaydı hayvanların da kendi varlıklarının bilincinde olmaları gerekirdi. Akıl, kendi başına bilgi edinme gücüne sahiptir. Akıl, kendisini idrâk ederken, idrâk ettiğini de idrâk eder. Başka bir ifâde ile akıl, bilir, ayrıca bildiğini de bilir. Hülâsa Gazzalî'ye göre aklî idrâk, tam ve mükemmel bir idrâktir. [481]

İbn Sina da dış idrâk, iç idrâk olmak üzere iki idrâkten bahseder. Dış idrâk beş duyu aracılığı ile olurken, iç idrâk muhtelif derecelere ayrılmaktadır. Bunlardan bir kısmı şekilleri, bir kısmı ise kavramları algılarlar. Bazıları "ameliye ile anlarlar, bazıları ameliyesiz anlarlar." [482]

Algılarımız yanılmaz değildir. Onlar da yanılır, hata yaparlar. Bir taraftan duyu organlarımızın sınırlı bir alım gücüne sahip oluşu, diğer taraftan iç dünyamızda cereyan eden alışkanlıklar, korkular, istek ve temenniler, yanlış eğitim, aşırı duygu ve heyecanlar, ihtiraslar, kompleksler, telkinler, tok veya aç veya susuz oluşumuz algılarımızı yanıltabilirler. [483]

Algı yanılmaları bireyin kendisinden kaynaklanabileceği gibi objeden de kaynaklanabilir. Oztabağ, algı yanılmalarına sebep olan fizik etkenleri üç kısımda inceliyor:

1- Hacim ve ağırlık,

2- Hareket,

3- Karşıtlık. [484]

Geometrik özellikler de algı yanılmalarına sebep olmaktadır. Meselâ;

a- Dikey duruşlar yatay duruşlara oranla daha uzun,

b- Kapalı şekiller açık şekillere oranla daha küçük,

c- Kesilen boşluklar, sürekli olan boşluklara oranla daha uzun görünürler,

d- Paralel çizgi aralarının taranması, çizgi paralelliklerini bozmaktadır. [485]

Kimyevî özellikler de algıları yanıltabilmektedir. Sentetik özellik taşıyan esanslar veya uyarıcılar tat ve koklama algılarını yanıltmaktadır. İçinde herhangi bir meyvenin esansını ihtiva eden bir meşrubat içildiği zaman o meyveden yapılmış meşrubat izlenimi vermektedir. [486]

Algı yanılmaları illizyonlar veya hallüsinasyonlar şeklinde ortaya çıkmaktadır.

İç ve dış etkenlerin tesiriyle meydana gelen algı yanılmalarına illüzyon adı verilmektedir. [487] İllüzyon, bir şeyi yanlış olarak, yani gerçekte olduğundan farklı olarak algılamaktır. [488]

"Hollüsinasyon" ise ortada hiçbir şey yokken bazı şeylerin algılanmasıdır. [489]

"İnsanın idrâk ve temyiz gücü arttıkça eşyanın düzeniyle ilgili idrâkleri de meydana geliyor. Ve eşyayı ilk sebeplerine doğru bir sıralamaya tâbi tutuyor. Yahut buna gücü yetecek duruma geliyor." [490]

Kur'ân eğitiminin en temel hedefi insanda idrâk ve temyiz gücünün artmasıdır. Bu sayededir ki eşyanın ve olayların düzeniyle ilgili idrâkler oluşacak ve ilk sebebe yani yaratıcıya doğru bir yürüyüş başlayacaktır. Böyle bir idrak ve temyiz gücünden mahrum olan insanlar ya taklidin ya da karanlığın kölesi olmaktan kurtulamazlar. Kur’an bu tur nisanların halini şöyle tasvir ediyor:

"Onlar ateş yakan kimseye benzerler ki, ateş çevresindekilerini aydınlatınca Allah ışıklarını yok edip onları karanlıklar içinde görmez bir halde bırakmıştır. Sağırdırlar, dilsizdirler kördürler; bu yıteden doğru yola dönmezler. Veya onlar, karanlık gök gürültüleri ve şimşek arasında, gökten boşalan sağanağa tutulup, yıldırımlardan ölmek korkusuyla parmaklarını kulaklarına tıkayan kimseye benzerler. Allah ise inkar edenleri kuşatmıştır. Şimşeğin çakması neredeyse gözlerini alır onları aydınlattıkça ışığında yürürler ve üzerlerine karanlık basınca durakalırlar. Allah dileseydı işitme ve görmelerini giderirdi. Doğrusu Allah herşeye kâdirdir."[491]

8- İlgi - Alâka

İlgi, heves, alâka, iştiyak, tecessüs ve merak mânâlarında kullanılmaktadır. Tanımı ise şöyledir, bizim dikkatimizin, zihnimizin ve irâdemizin kuvvetli bir duygu ile beraber, önünde duran yahut düşüncede hayalde vs. olan bir sey için merakı, düşkünlüğü, sevgısıdır. [492] Başka bir tfâde ile''ilgi, canlı-cansız, maddî-manevî değerine göre seçilen ve genellikle dikkatli, şuurlu ve iradeli olarak beli objelere, olaylara, fikirlere, kişilere v.b. karşı zihni ve ruhi bir katılış ve yöneliştir." İlgiyi, "kişinin [493] dişini tamamen kaptırması, bir an için kendisini ve meşgul olduğu şey dışında herşeyi unutması" şeklinde tanımlayanlar da vardır. [494]

İlgi tanımını tahlil ettiğimiz zaman şu şartlarla karşılaşırız:

1- Bir obje olacak ve bu obje bizim zihnimizi ve dikkatimizi etkileyecek;

2- Biz o objeden hoşlanacağız; onu seveceğiz;

3- Ona ulaşmak, onu elde etmek isteyecek, ona koşacağız. [495]

İlgi önemli bir motivasyon kaynağıdır. İlgi olmadan bilgi olmaz. Öğrenme olayında yapılacak ilk şey. Öğrenecek olan kimsede öğreneceği şeye karşı bir ilginin oluşturulmasıdır. Atalarımız "Aşk olmadan megk olmaz" derken bu önemli noktaya dikkat çekmişlerdir. Öğrenecek kimsede "öğrenme ve kavrama merakı ve iştahı uyandırılmadıkça, hiçbir zaman geniş ve zengin bir tecrübe sahibi olunamaz. Bu tecrübe olmayınca, yanılmaktan, iğreti hüküm vermekten kurtulamayız." [496] Bir öğretmenin dersine başlamadan önce yapması gereken şey öğrencilerinde, söyleyeceği şeylerle ilgili bir fikrin bulunup bulunmadığını kontrol etmektir. Şayet öğrencilerde öğretmenin söyleyeceği şeylere karşı bir alâka yoksa bütün emekler boşa gidecek demektir. [497] Bu durumda yapılması gereken şey öğrencilere anlatılacak konu ile ilgili bilgi vermek, konu ile çocuklar arasında canlı bir alâka kurmaktır. Öğretmen işini bilirse bu zor bir iş değildir. Okullarımızda üç ders vardır ki yakın zamanlara kadar angarya kabul edilir, hatta onlardan kırık not almak isyana sebep olurdu. Müzikten kırık not alan çocuk "ben müzisyen mi olacağım!" diyerek isyan ederdi. Durum veli için de aynıydı. Müzik dersinden kırık almış bir öğrencinin karnesini ders hocasının huzurunda yırtan okul müdürünü ben gördüm. Resim ve spor dersleri de bu tür talihsiz derslendendi. Özel Alman Lisesinde çalıştığım sürelerde bu üç dersin en önemli derslerden olduğunu müşahede ettim. Bu dersler neden bir okulda çok önemliydi de başka okullarda angaryaydı? Bunun sebebi açıktı:

Bir okulda çocuk için bu derslerin önemi vurgulanmış, diğer okullarda ise önemsizliği anlatılmıştı. Anlatılsaydı ki ruh kabalığından kurtulmanın yolu duygu eğitiminden geçmektedir. Ve insana bu eğitimi verecek olan derslerin başında bu dersler gelmektedir; yani adam olmak için bilmenin yetmeyeceği, bilgi ile duygu dengesinin kurulması gerektiği anlatılsaydı, çocuklar kendilerine okutulmakta olan hiçbir derse tepki göstermeyecek, aksine onlarla yakın alâka kuracak, o dersleri öğrenmeye çalışacaklardı. Nitekim "palas" dersler olarak kabul edilen bu üç ders son zamanlarda irtifa kazanmaya başladı. Tabiî bu sadece öğretmenin değil, toplumun ve devletin de meselesidir. Kısa vadeli, mode tercihlere angaje olan toplumlar ufuklu insanlar yetiştiremezler. Okullarımız mânâ ve muhtevası zengin olan her dersin hayatî önem taşıdığını öğrencilere anlatmalı ve benimsetmelidirler. Spor, resim ve müzik dersleri irtifa kazandı ama ortaya başka talihsiz dersler çıktı. Din, felsefe, tarih ve edebiyat derslerinin okullarımızda yeterli alâkaya mazhar olduğunu söyleyebilir miyiz? İnsan sadece ekonomik bir yaratık mıdır?

"Bilim merak etmekle başlar..." diyen M. Haris Aiberg, şöyle devam ediyor:

"Merak öğrenmektir. Öğrenmediğiniz ve açıklayamadığınız, içinizde bir ukde gibi durur. Sonsuzluk kulesinin en dibinde bu merak bizi dürter durur:

Bitişikteki komşumuzda ne var? Karşı dağın ardında ne var. Karşı kıyıda ne var? Ayda ne var? Öteki gezegenlerde, engin uzayda ne var?" [498] Meraklar soruları, sorular keşifleri doğurur. Dikkatli bir bakış merakın meyvesidir. Arkasından bilim gelir.

Mustafa Şekib Tunç, "Terbiyenin vazifesi zayıf alâkaları kuvvetlendirmek, aşağı alâkaları yüksek alâkalarla bastırmağa çalışmaktır" [499] diyor. Ya alâka hiç yoksa? O zaman şu cümleyi ilâve etmek gerekiyor:

Terbiyenin bir vazifesi de öğrenme konusuna karşı alâka uyandırmaktır. Evet terbiye, çocuklarda yeni alâkalar da uyandırmalıdır.

Hiçbir temayül ve alâkanın uyanmadığı hallerde dikkat hiçbir noktada yoğunlaşmayacağı için "faaliyet kesilir, uzviyet gevşer, uyku gelmeye başlar. [500] Bunun arkası yayla dönemidir.

Şayet çocukta ilginin varlığını ve yönünü kavramış, onun ilgî duyduğu şeylere eğilmeyi becerebilmişsek çocuğun zihninin dâima açık olduğunu göreceğiz. Bu durumdaki bir çocuk "okuduğu şeyleri sadece tekrar edecek yerde, anlamını kavramaya da hazır hale gelmiş" [501] olacaktır.

Kerschensteiner'e göre gerçek bir ilgi bireyin bedenî, ahlâkî ve zihnî ihtiyaçlarından doğar. Bu ihtiyaçlar duyulmadığı takdirde eşyanın değerini ortaya çıkaran etki ve tecrübeler gerçekleşemez. [502]

İlgi doğuştan veya sonradan, dolaylı veya dolaysız, nasıl olursa olsun ferdin ihtiyaç ve beklentilerine veya kaygılarına cevap veren objeye yönelikse aktif olabilir. [503]

Gerçek ilgi daima kendiliğinden uyanır; daima duygusal bir karakter taşır. Nefret edilen, can sıkan bir şeyle ilgilenmek için gösterilen iradî bir çaba gereksiz bir azaptan farksızdır. Kerschensteiner'e göre tecessüsü dıştan uyandırmak da mümkündür. Dikkat bu şekilde de çekilebilir. "Ne varki ilgi bizim için bir temâşâ hali değildir; en yüksek derecede aktif bir haldir. Bunun temelinde, doğuştan gelen ya da sonradan kazanılmış bir temayül dâima mevcuttur." [504]

Öyle istenmeyen alâkalar vardır ki, bunları yok etmek veya susturmak mümkün değildir. Bu durumda yapılacak şey daha güçlü bir alâka uyandırmak ve onun yardımına sığınmaktır. Öğretmen, vereceği yeni bilgilerle geçmiş bilgiler arasında alâka kurabildiği takdirde başarılı olur. Alman filozofu Herbart, "Bir dersin iyi hazırlanmış sayılabilmesi eskisi ile yenisi arasında karşılıklı münâsebetler kurulmasına bağlıdır" [505] diyor.

Alâkalarda transfer (aktarma) de mümkündür. Bazı insanların dostlarının, bazı öğrencilerin, öğretmenlerinin alâkalarını paylaştıkları görülmüştür. [506] Öğretmen buradan hareketle öğrencileri için, şahsında ilgi odakları oluşturmalıdır. Çocukları, başarılı bir eğitim sürecinden geçen bir öğretmene, "Ne yapıyorsun ki çocukların bu kadar başarılı oluyor?" şeklinde bir soru sormuş, karşılığında, "Hiçbir şey yapmıyorum, onlar sadece karşılarında devamlı okuyan bir baba görüyorlar" şeklinde bir cevap almıştım. Öğretmen, öğrencilerine model oluşturabilecekleri ilgi odakları da bulabilir. Öğrencisini zengin bir kültür ortamı içine çekebilir. Unutmayalım ki, "Balık gölünde büyür."

Kerschensteiner, parçaya karşı duyulan bir ilgiden bütüne, bütüne karşı duyulan bir ilgiden parçaya geçilebileceğini söylüyor. [507] Hayatımızda, bir Japon'u sevdiği için bütün Japonlara ilgi duyan, bir çiçeği sevdiği için botaniğe merak salan insanlar görmüşüzdür. Tabiî bunun tersi de mümkündür.

İstikrarsız bilgiler sahibini mutlu edemeyeceği gibi çalışmayı, başarmayı da engeller. Lise son sınıfa gelmiş, o zamana kadar herhangi bir mesleğe ilgi duymamış veya kararsız kalmış öğrenciler genellikle başarısız, huzursuz öğrencilerdir. Aksine orta birinci sınıfta fizikçi olmaya karar vermiş çocuklar, öğrenim hayatlarında daha başarılı olmuşlardır. İlgilerin kararsızlıktan kurtulması kökleşmelerine bağlıdır. Kökleşen alâkalar ise bir istidadı, bir kabiliyeti müjdelerler. Çünkü insanlarda çalışma azmi ve şevki bu sayede oluşacakta. [508]

Zihnî yorgunluklar yeni alâkalarla giderilebilir. Çünkü yeni alâkalarla birlikte enerji tazelenmektedir. Tunç, yorgunluktan yılınmadığı, konuya karşı alâkalar tazelendiği takdirde gayret ve cehdiri yeniden canlanabileceğini söylüyor. [509]

Keza tembellik de bir alâka meselesidir. Şayet tembellik fizik bir rahatsızlıktan kaynaklanmıyorsa o konuda ya bir alâkanın uyanmamış olmasını veya uyandıysa bile çok-zayıf ve sathî olduğunu düşünebiliriz.

Çocukluk çağında tecessüsten kaynaklanan ilgi zenginliği bizi aldatmamalıdır. Bu alâkaların çoğu, zamanla kurur gider. Çocuğun genel şartlarına uygun olanlar varlıklarını sürdürürler. Meselâ, çocuğa "büyüyünce ne olacaksın?" dediğimizde doktor olur, pilot olur, mühendis olur, avukat olur. Aklına ne, geliyorsa sayar. Fakat zamanla kendi özel yeteneklerini farkeder, ihtiyaçlarını düşünür, aile, öğretmen ve sosyal çevrenin etkisi altında kalır ve bu bir yığın ilgi alanını daraltır. Burada öğretmenin ve geniş anlamda çevrenin yapacağı iş, çocuğun kişiliğini etkileyici müdâhelede bulunmamak, ona sadece rehberlik etmektir. Öğretmenlik hayatımda çocuğunun ilgi alanını kendisi belirleyen, hatta ona meslek icâd eden anne babalar bilirim. Bilmediğim, anlamadığım, sevmediği bir meslekte insanın nasıl başarılı olacağıdır.

Çocuklarına meslek seçen anne babaların davranışları nasıl gerçekçi değilse, bazı gerçeklerin seçtikleri meslekler veya ilgi alanları da gerçekçi olmayabilir. Bu durumda yukarda da söylediğimiz gibi anne, baba ve öğretmen ılımlı bir yaklaşımla ona rahberlik etmeli, neyi yapabileceğini, neyi yapamayacağını ona anlatmalıdırlar.

Bireysel ilgiler olduğu gibi kollektif ilgiler de vardır. Her ikisi de insan hayatının vazgeçilmez eğilimleridir. Birincisi bireyin, dolayısıyla toplumun yükselmesini sağlarken, ikincisi kollektif şuurun oluşmasını, birlik ve beraberlik içinde yaşamayı, paylaşmayı, sosyal insan tipini ortaya çıkarır. Müşterek ilgi alanları olmayan insanlar yalnız insanlardır. Çoğulculuğa yönelen çağın, böyle yalnızlığa mahkum olmuş insanlara ne vereceği tartışılabilir.

Bütün ilgiler aynı düzeyde değildir. Aşağı olanları vardır; yüksek olanları vardır. Kuvvetli olanları vardır; zayıf olanları vardır. Hülâsa cılız bir ilgiden ihtiras ve iptilâya kadar uzanan alâkalar vardır. Bunlar içinde yüksek olanlar aşağı olanlara, kuvvetli olanlar zayıf olanlara hâkimdir. [510]

İnsan ilgisi ve merakına konu olmayan her iş angaryadır. Çünkü istenmeden yapılır. Dolayısıyla yorucu ve bıktırıcıdır. Hoşlanarak tenis oynayan bir sporcu halinden son derece memnun olduğu halde, aynı enerjiyi harcayarak yaptığı başka bir işte çabucak yorulup usanabilir. Aynı işi bir daha yapmak istemez. Sebebi, birinci işe ilgili ve iştahlı olduğu halde ikinci işe ilgisiz ve iştahsızdır. O halde eğitimciler eğittikleri kimselerde makûl ve makbul alâkalar uyandırmalı, onları kötü ve istenmeyen ilgi alanlarından uzak tutmalıdır. Görevini yapan her insan bir spor heyecaniyle yapmalı, mutluluğu yaptığı işin içinde bulmalıdır. Eğitimci bütün bunları yaparken aşırılıklara düşmemelidir.

Yaşamak, mutlu ve onurlu yaşamak mücâdeleyi gerektirir. Kolaycı, beleşçi bir hayatı yasamak onurlu insanların işi olmasa gerektir. Bu ise bir azmi, bir cehdi zorunlu kılar. İnsanın bu zor işte muhtaç olduğu güç ve kuvvet, kaynağını ilgi, merak ve meramdan alır. "Bunlar yoksa uzvî kuvvetler ne olursa olsun sakîl maddiyetin tabiî kanunu olan atâlet hüküm sürer." [511]

Aiberg, Kur'ân'a tercüman olarak şunları söylüyor:

''Önce merak ederiz. Meraktan bilim doğar. Bilim bizi "Allah'ın yarattıkları üzerinde düşünmeye" götürür. [512] "Bu insanlar, devenin nasıl yaratıldığına, göğün nasıl yükseltildiğine, dağların nasıl dikildiğine, yerin nasıl yayıldığına bir bakmazlar mı?" [513]

"İnsan, yiyeceğine bir baksın." [514]

"Öyleyse insan neden yaratıldığına bir baksın." [515]

9- Dikkat

Gerek iç, gerek dış dünyamızda cereyan eden sayısız olaylar ve bu olayların kahramanları vardır. Biz yeryüzüne atılmış şuursuz bir taş parçası değiliz. Çevremizle şuurlu ve devamlı bir alış-veriş halindeyiz. Onlardan etkilenir, onları etkileriz. Bazan onlarla takışır bazan barışırız. Bir kısmından daha çok, bir kısmından daha az etkileniriz. Bunlar içinde bizi ilgilendiren, bizi motive edenler olduğu gibi hiç umursamadıklarımız da vardır. Bizi ilgilendiren harekete geçiren-olay ve varlıklara daha bir alıcı gözle bakarız. İşte bizi motive eden varlık veya olayı alıcı gözle seyredebilmemiz için yapmış olduğumuz seçme faaliyetine "dikkat" denir. [516]

Dikkatin en önemli vasfı yoğunlaşmadır. Zihnimizin, üzerinde yoğunlaştığı noktayı daha iyi görür, daha iyi kavrarız. Bu yoğunlaşma ne kadar güçlü ise anlama ve kavrama da o kadar sağlıklı ve kuvvetli olur. "Zihnin böyle çevrilişine dikkat denir." [517]

Dikkat, değişik şekillerde tanımlanmıştır. Bu tanımların ortak niteliği zihnin, kendisini ilgilendiren bir objeyi seçmesi ve onun üzerinde yoğunlaşmasıdır. Sağlıklı bir öğrenme ancak böyle gerçekleşebilir.

Sabri Özbaydar, dikkati, "idrâki muayyen bir noktaya toplama" [518] şeklinde tanımlarken, M. Şekib Tunç, "Zihnin hârici tesirlere karşı aldığı bir durum" [519] olarak tarif etmektedir. Bu son tanımda insanın kendine dönmesi, kendi içinde yoğunlaşması ihmal edilmiş gibi gözüküyor.

Bir başka tanıma göre, "Dikkat, şahsın, etrafında ve kendisinde olan hadise ve değişikliklerin farkına varması ve istediği takdirde, muayyen bir işe kendisini konsantre edebilmesi kabiliyetidir. " [520]

Adasal'a göre Dikkat (attention), algının özel ve seçici, -çıkarlara, kişinin eğilimlerine, dıştan gelme telkinlere ve uyarmalara göre- bir şekli olarak zekâ fakültelerinin bir objede yoğunlaşmasıdır. [521]

Dedik ki, dikkat bir seçme faaliyedir. Bu seçme olayında bedenimizin ve zihnimizin, faaliyete konu olan olayın özelliğine göre göstermiş olduğu davranışa "seçmeye hazır oluş davranışı" [522] denir. İğneye iplik takarken pozisyonumuzu hatırlayalım...

Bir seçme faaliyetinde göstermiş olduğumuz bu tür vaziyet alışlar bize seçme olayını daha iyi tanıtır ve öğretir. Biz böylece algıya da hazırlanmış oluruz.

Algılarımızı etkileyen en önemli faktörlerden biri de dikkattir. J. Dewey'e göre "dikkatin müdâhalesi olmadan öğretilen şeyler ne sindirilebilir, ne de fikrî güç haline" dönüşebilir. [523]

Bir konu üzerine eğilmek, o konuyu kavramak üzere göstereceğimiz ciddî bir dikkat, zihin ufkunu açacağı gibi, onun fikren beslenmesini ve kendi kendisini geliştirmesini de sağlar. [524] Alelade farkındalıkların fazla pedagojik değeri yoktur. Alain "Kolay dikkat dikkat değildir", diyor. [525]

Dikkat, düşünceyi belli konular üzerine teksif etmekle kalmaz, aynı zamanda şuuru ve algıyı araya giren parazit ve istikrarsız düşüncelerden de kurtarır. [526] Dikkatlerini belli bir konu üzerinde yoğunlaştıramayan kimseler faydalı gözlemler yapamazlar. [527]

İnsanlar içinde bütün ömrünü tek bir konuda yoğunlaşarak geçirenler olduğu gibi, hayata daha geniş perspektiflerden bakanlar da vardır. Birinciler kendi dallarında uzmanlaşan kişiler, ikinciler ise ansiklopedik bilgi birikimine sahip komple insanlardır.

Dikkat durumundaki bir insanda şu nitelikler göze çarpar:

1- Duyu organlarında ayarlanma;

2- Beden durumunda ayarlanma;

3- Kas gerilmeleri;'

4- Sinir sisteminde ayarlanma [528]

Dikkatin öğrenme olayındaki etkinliği açıktır. Bu itibarla öğretmen, çocuğun dikkatini iyi yönde kullanabilmeli, onun gereksiz yönlerde ziyan olmasını önlemelidir.

Bilim adamları, dikkati yönüne ve oluşumuna göre değişik şekillerde isimlendirmişlerdir. Hilmi Ziya Ülken üç tür dikkatten bahsetmektedir: . .

1- Spontane Dikkat: İlgiye bağlı olan, uyarıcı dışında haricî bir etki olmadan, kendiliğinden tabiî olarak teşekkül eden dikkate spontane (kendiliğinden) dikkat denmektedir. Karda gezerken güzel bir kelebeği görüp onu yakalamak isteyen çocuğun dikkati bu tür bir dikkattir. Uzun süreli bir dikkat değildir.

2- Kasal Çabalı Dikkat: Bir düğümün çözülmesi, bir halatın çekilmesi gibi kasal çabaya dayanan dikkate bu ad verilir.

3- İç Düşünmeli Dikkat: Bir problemi, bir bilmeceyi çözerken yaptığımız gibi zihnin bütün yetileriyle konu üzerinde yoğunlaşması olayına iç düşünmeli dikkat denmektedir. [529]

Başka bir tasnife göre dikkatler üç bölümde incelenmektedir. [530]

1- İrâde İstemeyen Dikkat: İnsanların değişik merak konuları vardır. Herkes sevdiği, hoşlandığı şeylere ilgi duyar. Meselâ bir kız çocuğu oyuncak bebeklere ilgi duyar ve vitrindeki bebeğe dikkat eder. Bu tür bir dikkate irâde istemeyen dikkat denmektedir. Burada özel bir gayret söz konusu değildir. Buna "alışılmış dikkat" adı da verilmektedir. Sanırım spontane dikkatle aynı anlama gelmektedir.

2- İradi Dikkat: Birçok sebeplerden dolayı dikkatin şuurlu ve iradeli olarak belli hedeflere yönelmesi veya yöneltilmesidir. Böyle bir dikkat enerji ve zindeliğe ihtiyaç gösterir. Yeterli beslenmeyen, yorgun, uykusuz ve bitkin kimseler iradî bir dikkate hazır değillerdir. Zorlansalar da uzun süre başarılı olamazlar. Bu dikkatte, şuurlu ve iradeli olarak yoğun çaba sarfetmesi sebebiyle zihin çabuk yorulur.

İradî dikkatte uyarıcının çekiciliği şart değildir. Ne dikkatin objesi, ne de alınan sonuç çekici olmayabilir. Sonucun çekici olabilmesi iradî dikkate bağlıdır. Burada irâdeye düşen şey bir dikkatin oluşturulmasıdır. Mustafa Şekib Tunç, "İradî dikkat terbiye ile kazanılır, cehd ile devam eder"[531] diyor.

Herbart, kendiliğinden dikkatle iradî dikkati birbirinden ayırırken "kendiliğinden dikkat" tercih etmektedir. Ona göre öğretim sanatı bu dikkati ortaya çıkarmaya çalışmalıdır. Bununla birlikte Herbart, iradî dikkati reddetmiyor; iradî dikkatin ahlâkî bir oluşuma ulaşıldığı zaman yararlı olabileceğini düşünüyor. Deıvey ve Kerchensteiner de aynı görüştedir. [532]

3- İrâde Dışı Dikkat: Bir konuda yoğunlaşmışken veya nötr vaziyette başka bir uyarıcının aniden dikkatimizi sarsması, ister istemez bizi kendisine çekmesidir. Sınıfta ders dinlerken karşımıza aniden bir palyaçonun çıkması, veya çevremizde bir bombanın patlaması gibi. [533]

Başka dikkat şekilleri de vardır. Bunları şöylece sıralayabiliriz:

1- Nazarî Dikkat: "Fikirlerin mantıkî bağlarını yahut eşyanın tabiî münâsebetlerini tetkike çalışan dikkattir" [534] speculatif dikkat).

2- Harekî Dikkat: Hareketlere çevrilmiş olan dikkatlere denir.

3- Zihnî Dikkat: Çeşitli çalışmalara yönelik bir dikkattir. Salt zihnî faaliyetlere dayanır. Bir işi yapmak için gerekli araç ve vasıtaları bulmaya, o esnada karşılaşılan güçlükleri yenmeye çalışan bir dikkattir. [535]

4- Hassî Dikkat: "Daha çok duyumlarda toplanan, duyumları takip eden" [536] dikkattir.

5- İçe Dönük (İntrospektif) Dikkat: Kendi iç dünyamıza yönelmiş, kendimizi tetkike çalışan dikkate içe dönük dikkat denir. [537]

6- Sezgici Dikkat: Eşya ve olayların arkasındaki gizli realitelere nüfuz etmeye çalışan sezgici (intuitif) dikkat adı verilir. [538]

Yukarda da söylediğimiz gibi dikkat yönü ve oluşumuna göre değişik isimler almaktadır. Meselâ; dikkat, derse ve öğretmene çevrilmişse "eğitim içi dikkat", konuyla ilgisi olmayan şeylere yönelikse "eğitim dışı dikkat" denmektedir. Yine dikkatin dış dünyaya yönelmesine "dış dikkat", iç âleme yönelmesine "iç dikkat", iradeli ve isteyerek yapılan dikkatlere "isteyerek dikkat", aksine, ister istemez yani elde olmadan gösterilen dikkatlere "istemeyerek dikkat" denmektedir. [539] Bunları detaylara ayırarak çoğaltmak mümkün olduğu gibi, birleştirmek suretiyle azaltmak da mümkündür. Dikkatleri kesin çizgilerle birbirinden ayırmak da mümkün değildir.

Dikkati etkileyen faktörler dış ve iç faktörler olmak üzere iki grupta incelenir:

a- Dış Faktörler:

Henry E. Garrett, dikkatimizi etkileyen dış faktörleri dört grupta incelemektedir:

1- Sayı - sıra - düzen,

2- Şiddet ve zıt oluş,

3- Değişiklik ve hareket,

4- Yapı ve şekil. [540]

Lutfi Öztabağ ise dış etkenler olarak şunları sıralamaktadır:

1- Uyarıcının cinsi;

2- Uyarıcının şiddeti,

3- Uyarıcının büyüklüğü;

4- Uyarıcının devam ve tekrarı;

5- Uyarıcının durumu;

6- Uyarıcının ayrılık ve farklılığı;

7- Uyarıcının hareketi. [541]

Morgan da dikkati etkileyen dış faktörleri dört bölümde ele almaktadır:

1- Şiddet ve büyüklük;

2- Konstrast (zıtlık);

3- Tekrar;

4- Hareket. [542]

Bunları kısaca açıklamaya çalışalım:

1- Şiddet Ve Büyüklük: Şiddet (intensity) ve büyüklük (size) iki önemli etki unsurudur. Dikkatimizi çekme durumunda olan iki uyarıcıdan, önce büyük, parlak ve şiddetli olanın farkına varırız. [543]

2- Kontrast (Zıtlık): İçinde bulunduğu veya cereyan ettiği çevre içindeki varlık ve olaylardan farklı veya onlara zıt olan olay ve varlıklar dikkati daha fazla çekerler. [544] Televizyonda film veya önemli programlar arasına konan reklâmlar kontrast bir görüntü ile daha çok dikkat çekerler. Çölde bir ağaç daha çok dikkatimizi celbeder.

Kur'ân'ın en çok kullandığı yollardan biri budur. Bir kıssa anlatılırken olayın seyri içinde aralara kontrast cümleler serpilir. Bu cümleler muhataba verilecek mesajı ihtiva eden flaş cümlelerdir. Meselâ; Yusuf kıssasında Hz. Yusuf, babasına gördüğü bir rüyayı anlatır. Babası, oğlundan rüyasını kardeşlerine anlatmamasını, aksi halde kendisine tuzak kuracaklarını tenbihler. O arada karşımıza birdenbire bir cümle çıkar:

"Zira şeytan insanın apaçık düşmanıdır." [545]

Yusuf’un babası yoruma devam eder:

"Rabbi, Yusuf’u birtakım nimetlerle nimetleridirecek..." Bir cümle daha çıkar karşımıza:

"Doğrusu Rabbin bilir, hakimdir."[546]

"Andolsun ki, Yusuf ve kardeşlerinin olayında, soranlara nice ibretler vardır." [547]

Olay devam eder; kardeşleri Yusuf’un babası tarafından sevilmesinden yakınarak ona bir tuzak hazırlama planları yaparlar. Yusuf’u götürüp bir kuyuya atmaya karar verirler. Babaları Yusuf’un seyahatine izin vermeyecek olur. Kardeşleri ısrar ederek Yusuf’u babalarından koparır ve emellerine nail olurlar. Yusuf kuyuya atılmıştır. Babalarına dönerek Yusuf’u kurt kaptığını anlatmaya çalışırlar. Babalarını inandıramazlar. Kuyuya uğrayan bir kervanın sucuları Yusuf’u bulurlar. Onu ticarî bir mal olarak alıp saklarlar... Derken bir cümle daha çıkar karşımıza:

"Oysa Allah, yaptıklarını bilir. " [548] Sonunda Yusuf birkaç dirheme satılır. Olayı Kur'ân'dan takip edelim: "Mısır'da onu satın alan kimse karısına, "Ona güzel bak, belki bize faydası olur yahut da onu evlad ediniriz" dedi. Biz işte böylece Yusuf'u o yere yerleştirdik; ona rüyaların nasıl yorumlanacağını öğrettik. Allah, işinde hakimdir, fakat insanların çoğu bunu bilmezler. " [549]

Son ifâde de olayın seyri içinde kontrast bir ifadedir. Gerek bu sûrede, gerekse diğer sûrelerde bu halin çok bol örnekleri vardır.

Aynı cinsten uyarıcılar arasında farklı durumda olan da dikkati olumlu yönde etkiler. Vitrinde top top duran kumaşlar arasında öne çıkmış ve açılmış olan kumaş daha çok dikkatimizi çeker. [550] Sınıf içinde arkadaşları arasında farklı kıyafet ve tavrıyla dikkatimizi çeken öğrencilerimiz olmuştur.

3- Tekrar: Uyarıcının devam ve tekrarı da dikkati etkiler. Fakat unutulmamalıdır ki, bir uyarıcı devamlı, değişmez ve sabit kalırsa çekici olmaktan çıkar. Bir uyarıcının sürekli ve fakat kesikli olarak verilmesi dikkat çekmede yararlı olur. Vitrinlerde devamlı yanıp sönen ışıklar bunun bir örneğidir.[551]

4- Hareket: Birçok hayvanda olduğu gibi insanlarda da hareket eden bir uyarıcıya ilgi vardır. Duran bir nesneye

oranla hareket eden bir nesneye daha çok ve çabuk dikkat ederiz. Geceleyin gökyüzünde hareket eden bir ışık duranlara nisbetle daha çabuk dikkatimizi çeker. [552] Kalabalık içinde dikkatini çekmek istediğimiz kimselere el sallarız.

5- Uyarıcının Cinsi: Bu ifâde duyumun keyfiyetini anlatmaktadır. Bizi uyarmakta olan nesnenin rengi, sesi ve şekli dikkatimizin yoğunlaşmasında etkendir. Renkliler renksizlere, sesliler sessizlere oranla daha çok dikkatimizi çekerler. [553] Hayatî öneme sahip uyarıcılar da dikkatimizi celbeden uyarıcılardır.

6- Uyarıcının Konumu Ve Yeri: Uyarıcının dikkat çekici olmasında bulunduğu konum ve yerin de önemi vardır. Gazetelerde manşetten verilen haberler, sıradan bir insana kıyasla önemli bir konumda olan insanın hareket ve davranışları daha çok dikkatimizi çeker. "Hocanın sarığı beyazdır, leke götürmez" atasözü bu gerçeği ifâde etmektedir.

B- İç Faktörler:

Dikkati etkileyen bazı faktörler vardır ki, bunlar insanın kendisinden, kendine ait şartlardan kaynaklanmaktadır. Garrett, bunları, "ilgiler, zihnî tavırlar (attitude's), kurulma (set), bir şey bekleme ve telkin.." olarak zikretmektedir. [554]

Başka bir sıralamaya göre iç etmenler,

1- Organik itilmeler,

2- Korkular,

3- Meraklar,

4- Toplumsal sebepler,

5- İlgilerden oluşmaktadır. Bunlar tahlil edildiği zaman görülecektir ki, kökleri ya fizyolojik, ya psikolojik veya sosyal niteliklidir. [555]

Bunlara kısaca göz atalım:

1- Organik İtilmeler: Açlık, susuzluk, cinsiyet ve benzeri güdülerimiz dikkati etkileyen en güçlü iç faktörlerdir.

2- Korku: İnsanda acıdan kaçma eğilimi daima vardır. Bu itibarla dikkatin oluşmasında en güçlü iç faktörlerden biri de korkudur.

İki dünyada da insanın mutluluğunu amaçlayan Kur'ân-ı Kerîm zaman zaman bu motivden de yararlanır.

Ona, güzel ve mutlu şeylerden bahsettiği gibi, önündeki tehlikelerden de haber verir. İnsanların o tehlikelere yaklaşmasını istemez. Peygamberlerin bir özelliği de "nezir" yani korkutucu, sakındıncı olmaktır. Bu korkutmanın amacı ise yine insanın mutluluğuna yöneliktir. Aslında bireysel farklılıkları bir gerçek olarak kabul eden Kur'ân için tek bir metod değil, metodlar vardır. Her mizaç ve karakter bu metodlardan kendine uygun olanı alır. Öyle insanlar vardır ki, küçük bir korkudan yıkılır. Öyle insanlar da vardır ki, onu disipline edecek tek şey korkudur.

3- Merak: "Oduncunun gözü ormanda olur" atasözünü burada da tekrarlayacağız. Neye merak sarmışsak dikkatimiz o noktada odaklaşır. Bir modacının gözü daima vitrinlerdedir. Hayatımda en büyük idealim okul açmak, ülkeme bu doğrultuda hizmet vermekti. Bundan dolayı her gördüğüm arsaya okul arsası olarak bakardım. Kumaşları öğrenci kıyafeti olarak görür, vasıtaları öğrencilerimin bineceği servis aracı olarak incelerdim. Öyle insanlar vardır ki, seyrettikleri filmin konusu ve kalitesi umurlarında bile değildir. Onlar artistlerin üzerindeki kıyafetlerle meşguldürler. Çünkü bunlar modaya düşkün, giyime meraklı kimselerdir.

4- Toplumsal Sebepler: Bizim içimizde, bizi bazı konularda dikkatli olmaya iten öyle motivler vardır ki, bunlar sosyal kaynaklıdır. Ödev duygusu bunların bir tanesidir. Öyle öğrenciler vardır, öğrenmek, kendini yetiştirmek amacıyla derslerine çalışır; öyle öğrenciler de vardır ki, onlar için bir "aferin" yeterlidir.

5- İlgi: İlgi duyduğumuz şeye daha bir başka dikkat ederiz. İster fizyolojik, ister psikolojik, isterse sosyal kaynaklı olsun çeşitli ihtiyaçlarımız, ihtiyacımıza konu olan şeylere karşı ilgimizi, dolayısıyla dikkatimizi çeker.[556]

Dikkatin bir noktada yoğunlaşmasını sağlayan veya onun oluşmasına yardımcı olan başka etmenler de vardır şüphesiz. Bunların hepsini burada sıralamak konumuzu tasırır. Birkaç tanesini satır başları halinde şöylece sıralayabiliriz:

“Dikkatin belli bir noktaya teksifinde "hazırlayıcı kurulum"un büyük etkisi vardır. [557]

“Dikkatin oluşmasında geçmiş tecrübe ve hatıraların rolü önemlidir. [558]

“Dikkatin oluşmasında bir diğer etmen irâdedir. [559] İradî bir cehd olmadan uzun süreli bir dikkatte başarılı olamayız.

“His ve heyecanların dikkatin oluşmasında yardımları vardır. Şu şartla ki aşırılıklardan sakınmak lazımdır. Aksi takdirde aşırı duygu ve heyecanlar, aşırı tepkilerin doğmasına sebep olabileceği gibi, zihnin serbestçe çalışmasını da engelleyebilir.

“Dikkat bir çabanın ürünüdür.

“Herbert Sorenson, "Daha dikkatli muhakemeyi ve reflektif düşünmeyi gerektiren güç problemler, sınıfın, yani grubun dışında, yalnızken en iyi şekilde yapılmaktadır" [560] diyor. Peygamberimizin hayatında, İslâm eğitim ve öğretiminde bunun pek çok örnekleri vardır. Hz. Muhammed'in vahye Hira'da mazhar olması, vahiy öncesi orada uzun süreli ruhî bir hazırlık yapması konumuz açısından mânîdârdır. Medine hayatında Medine dışında dostlarıyla beraber kurdukları yedi mescid bir başka örnek. Neden Medine dışında mescid? Neden bir değil de yedi mescid? Bu soruların cevabı konumuzu teşkil eder. Din ulularının hemen hepsinin hayatında bu tür inziva halleri vardır. Mâsivâ ile ilgiyi kesmenin en kestirme yolu budur. Kur'ân'daki şu âyetlere bakalım:

"Gecenin bir kısmında ve yıldızların batmağa yaklaştığı sırada Rabbini teşbih et." [561]

"Gecenin yarısında kalk, yahut yarısından biraz eksilt. Yahut artır. Kur'ân oku, yavaş yavaş, güzel güzel. Çünkü biz senin üzerine ağır bir söz vahyedeceğiz. Çünkü gece kalkışı hem daha tesirli, hem okuyuşça daha elverişlidir. Çünkü sana gündüzün uzun bir meşguliyet vardır." [562]

Bu âyetler hiçbir yoruma gerek duyurmayacak kadar net ve açıktır. Verdiğimiz örneklere dayanarak diyebiliriz ki:

Konsantrasyon yani yoğunlaşma için zamanın da mekânın da büyük önemi vardır.

“Algıya hazırlık demek olan dikkat için sahsoriyel organların, alıcı dizpotiflerin düzeni gerekir. Lakin dikkat için beyinde ana sistem serebral gövdenin "reticule" denilen örgütündedir." [563]

“Keder ve neşe hali, kanda şeker oranının düşmesi yani hipoglisemi, yorgunluk gibi hallerde dikkat azalır. Uyku öncesini, sarhoşluğun ikinci devresini de bunlara eklemek gerekir. [564]

“Dikkat bozuklukları da dikkatin bir yerde yoğunlaşmasını etkiler. Dikkat bozuklukları dikkatte azalma şeklinde tezahür edebileceği gibi artma şeklinde de tezahür edebilir. Azalma, çeşitli sebeplerden dolayı hastanın çevresine karşı ilgisiz kalmasından kaynaklanabileceği gibi, kendisini rahatsız eden uyarıcılardan kaçmasından da kaynaklanabilir. Hasta dikkatini bir noktada toplayamaz. Dikkat, olaylar arasında devamlı sıçramalar yapar. [565]

Morgan’ın belirttiğine göre dikkat, başlangıçta bir artma, sonra bir azalma, daha sonra tekrar bir artma suretiyle U şeklinde bir gelişim göstermektedir. [566]

Herbert Sorenson, "Maksatlı olarak bakmadığımız bir çevremizdeki şeylerin çoğunun farkına varmayız. Tabiat öğretmeni bir takım kuşlardan, çiçeklerden ve ağaçlardan söz edince görüşümüz aktifleşir, daha önce gözümüze çarpmayan şeyleri görmeğe, farketmeğe başlarız"[567] diyor!

Dikkati eğitirken yapacağımız, yapmamız gereken şey tabiat öğretmeninin yaptığını yapmak, eğittiğimiz kimselerin çevrelerine alıcı gözle bakma alışkanlıklarını sağlamaktır. Vakıa herkes herşeye dikkat etmek zorunda değildir. Dikkatin de bir seçme özelliği vardır. Fakat ne kadar geniş bir ufuktan bakar, hayattan ne kadar çok malzemeye sahip olursak hayatı, o kadar tam ve sağlıklı yorumlamamız mümkün olur. Hülâsa eşya ve olaylara daha bir bilinçle bakmak ve onu sıradan bir insandan farklı olarak algılamak yetişkin insanın özelliğidir.

Kur'ân, hayata değişik açılardan, çok yönlü bakmayı telkin ediyor. Onun eğitiminde karıncadan gezegenlere kadar, insanların bakarak bir şeyler öğrenmesi gereken odak noktaları vardır.

10- Hafıza

Arapça bir kelime olan hafıza, "Şahsın evvelce öğrendiği veya şâhid olduğu hadiseleri ve bilgileri tekrar, istediği zaman tahattur etme kabiliyeti.." [568] olarak tanımlanmaktadır.

Bu tarif, bir fikir vermekle beraber gerek Türkçe, gerekse tanımlama bakımından eksik gibi görünüyor. Hafızanın en önemli yönü olan "zabdetme", "koruma" ve muhafaza altına alma özelliklerinden bahsedilmemiş. Bu tanımı şöyle yapmak daha uygun olur kanaatindeyiz; Hafıza, insanın, bilgi ve hatıralarını saklaması, gereğinde hatırlaması yeteneğidir.

Bilim adamları hafıza olayını değişik kategorilerde incelemişlerdir. Garrett'e göre hafıza olayı

1- Tesbit (fixsation),

2- Zihinde tutma fretention),

3- Hatırlama (recal) ve

4-Tanıma (recognition) olarak dört kısma ayrılmaktadır.[569] Ribot'ya göre ise hafıza olayı,

1- Bazı hallerin saklanması (conservation),

2- Bunların yeniden canlandırılması (reproduction),

3- Bunların mâzîde yerleştirilmesi (localisation)nden ibarettir. Adasal'ın belirttiğine göre klasik psikoloji bunlara dördüncü olarak tesbiti (fixation) de ilâye etmiştir. [570]

Hafızayı, tesbit, muhafaza ve ihzar olarak üçe ayıranlar da vardır. [571]

Bunlar üzerinde birazcık duralım:

1- Tesbit (Fixation): Bize anlatılan bir şeyi tekrarlayabilmemiz tesbit olanın göstergesidir. Öğrendiğimiz şeyi zihnimizde tutabilmemiz, iyi tesbit edebilmemize bağlıdır. İyi bir tesbit herşeyden önce faal bir dikkat gerektirir.[572]

2- Zihinde Tutma, Muhafaza (Retention): Bize anlatılan şeyi bir süre sonra hatırlayabiliyorsak muhafaza ediyoruz demektir.

Hafızanın iki temel şartı vardır:

a- Tecrübelerin oldukları gibi kalması;

b- Bir zaman düşüncesinde ve zaman düzeninde bulunması. [573] Yani hafıza herşeyin rastgele atıldığı bir hurdacı dükkânı değildir. Bir eczane tertip ve düzeni içindedir.

3- Hatırlama: Tedâî yoluyla evvelce bildiğimiz bir şeyi tahattur etmektir. [574] Tedâî yani çağrışım bazı kanunlara bağlı olarak teşekkül etmektedir. Aristo'nun formüle ettiği tedâî kanunları,

1- Zamanda yakınlık,

2- Mekânda yakınlık,

3- Benzerlik ve

4- Tezad'dan oluşmaktadır .[575] Garrett mekânda yakınlık yerine uzayda yakınlık ifadesini kullanmaktadır.

Mustafa Şekib Tunç, çağrışım kanunlarını "benzerlik, bitişiklik ve zıtlık" olarak sıralamakta, bu hafızada hayvanlarla müşterek olduğumuzu belirtmekte, hayvanlarla müşterek olmadığımız hafızanın "fikirlerle, tecrid ve tamimlerle işleyen mantıkî hafıza olduğuna işaret etmektedir. [576]

Sarışın birini gördüğümüz zaman sarışın bir yakınımızı hatırlamamız benzerlik yoluyla, geceyi gördüğümüz zaman gündüzü hatırlamamız zıtlık yoluyla, Marmaris sözcüğünü duyduğumuz zaman geçmişte yaptığımız bir tatili hatırlamamız uzayda - zamanda yakınlık yoluyla çağrışıma örnek teşkil etmektedir.

Düşünüp, akıl yürütürken büyük çapta hatırlamada bulunduğumuzu söyleyebiliriz.

4- Tanıma: Bu olayda bir aşinalık duygusu, bir önceden görmüşlük hali vardır. Buradaki güçlük, karşılaştığımız şey veya kimsenin geçmişteki yerine tam olarak yerleştirilmesidir. [577]

Hatırlama ve tanıma, saklanan şeyin zihinde ne dereceye kadar kaldığını göstermek suretiyle tesbit ve zihinde tutmanın derecesini de göstermektedir. Zihinde tutma derecesi, ya hemen hatırlama veya gecikmeli olarak hatırlama şeklinde kendini gösterebilir. [578]

Elektronik beyin ve diğer mekanik cihazların hiçbir ayırım yapmadan hatırda tutmasına, saklamasına mukabil, insan hafızası seçme özelliğine sahiptir. Kötü veya iyi olanı seçer. "Hafıza bir seçme fonksiyonu olarak hareket eder. Yaş, çevre, huy, heyecan hali, amaç gibi hallerle değişen kriteryumlara göre şemalar serbestleşir." [579]

Hafıza-seçmesinde sürekli veya geçici eğilimlerin, kişilik özelliklerinin etkisi büyüktür. Kültürlü insanların görme hafızaları daha kuvvetliyken ilkel insanların işitmeye ait hafızaları daha gelişmiştir. Bazı hayvanlarda ise koku alma hafızası daha gelişmiş vaziyettedir. [580]

Genel zihnî yeteneğin bir bolümü olan hafıza doğumdan yetişkinliğe doğru daima artan bir gelişme gösterir. Doğduğu zaman az bir hafızaya sahip olan çocuk yaşı ilerledikçe meydana gelen büyüme ve elde edilen tecrübeler sayesinde gelişmiş bir hafızaya ulaşır. [581] Hafızanın gelişimi zihnî gelişmeyi andırır. Doğumla başlayan artış yirminci yaş veya ondan sonraki birkaç yaş içinde olgunluğa erişir. [582]

Hafıza bilim adamları tarafından değişik türlere ayrılarak incelenmiştir. Meselâ; hafıza bir taksime göre mekanik ve dinamik olmak üzere iki kısma ayrılmıştır. Bunlardan birincisi yani mekanik hafıza, "çarpım cetvellerini hatırlamak gibi itiyada benzer bir hafızadır." Dinamik hafıza daha ileri ve tam bir hafızadır. Biz onun sayesinde alışkanlıklar vasıtasıyla elde ettiğimiz otomatik öğrenmelerden ötelere gidebiliyoruz. [583]

Hafızanın mekanik tekrar ve faaliyetlerle geliştirilmesi mümkün değildir. Başka bir tasnifle hafızayı organik ve şahsî olmak üzere iki bölümde ele alan M. Şekib Tunç, organik hafızanın hayatın başlangıcında mevcut olduğunu, bunu değiştirmenin mümkün olmadığını vurguluyor. Onun belirttiğine göre sonradan kazanılan şahsî hafızayı geliştirmek mümkündür. Şahsî hafıza, "zihnî fonksiyonların tekâmül seviyesine, kendini bilmenin muayyen bir ana gelmesine bağlıdır. Hatıraların teşekkülü kavrama ile, şekiller inşa etmekle, vaziyet ve vak'aları düzenleme iktidarıyla birlikte gelişir. [584]

Eğitilmiş bir hafıza, ya tedâî sistemiyle veya mantıkî sistemle çalışır. Tedâî sistemiyle çalışan hafızadan çağrışım ne kadar dayanıklı ve çoksa hafıza o nisbette sağlıklı ve mükemmel olur.[585] Çağrışımların dayanıklılığı doğuştan gelen uzvî yeteneklerle de ilgilidir.

Mantıkî hafıza tedâî sisteminden daha ileri bir faaliyet şeklidir. Burada hâkim olan faaliyet hafızayı düşünceye ve onun prensiplerine göre işletmek, fikirler, kavramlar, semboller arasındaki münasebetleri düzenlemektir." [586] Muhakeme yaparken kullandığımız hafıza bu tür bir hafızadır; sadece çağrışım kanunlarıyla işleyen bir hafıza değildir.

İnsan zihni bütün öğrendiklerini ilânihâye hafızada saklayacak kapasitede yaratılmamıştır. Öğrendiklerimizin bir kısmını, bazı hallerde tamamını unuturuz. Şunu hemen belirtelim ki, Ebbinghaus'un yaptığı çalışmalar öğrenilmiş bir şeyin hiçbir zaman tamamen unutulmadığını göstermiştir. [587] Şuurumuza çıkmayıp unutulmuş gibi görünen bilgi ve hatıralarımız bu teze göre tamamiyle kaybolmamakta, bunların düşünce, muhakeme ve takdirlerimizde hisseleri bulunmaktadır. [588]

“Öğrendiklerimizi zihnimizde uzun süre saklamanın yolu nedir? Unutmaya tesir eden faktörler nelerdir? Biraz da bunlar üzerinde duralım:

1- Öğrendiklerimizin zihinde tutulması için iyi tesbit edilmesi gerekir. Bu ise iyi bir öğrenmeyi gerekli kılar. Unutmayı önlemenin en iyi yollarından biri öğrendiğimiz şeyi iyi öğrenmemizdir. [589] Yüzeysel öğrenmelerde unutma mikdarı fazla ve süratlidir. [590] Aşırı öğrenme, ise unutmayı en aza indiren ideal bir öğrenmedir. [591] Burada kastedilen öğretimin canlı olması da önemlidir. Çünkü canlı bir öğrenme saklamanın en iyi şartıdır. Dikkat pasif, tekrarlar gevşek' ve gelişigüzelse, kuvvetli bir hatırlama niyeti de yoksa az öğrenilir ve kısa zamanda unutulur.[592]

2- İyi düşünülmüş şeyler kolay unutulmazlar. [593] Bu itibarla hafızaya yapılacak en büyük hizmet düşünmek ve düşündürmeye alıştırmaktır.

3- Aralarında bağlantı kurulamamış parça bilgiler organize bilgilere oranla daha çabuk unutulurlar. [594] Yeni kazandığımız bilgilerimiz eski bilgilerimize öyle bağlanmalı ki, yeni edinilen bilgi zihinde bekleyenlerle buluşsun ve birleşsin. O zaman saklama uzun ömürlü olacaktır.

4- Öğrenme sürecinin arkasından gelen başka bir faaliyet öğrendiğimiz şeylerin daha çabuk unutulmasına yol açmaktadır. Bu olaya "geriye ketvurma" denmektedir. [595] Bir öğrenme olayının hemen arkasından uyku gelirse unutmanın en az olacağı belirtilmiştir.

5- Hatırlama olayında kişiliğin ve zihin seviyesinin etkisi vardır. Hatıralar bunların kudret ve seviyelerine göre gün ışığına çıkarlar. [596]

6- Öğrenilen materyalin manîdâr yani anlamlı olması hem öğrenmeyi kolaylaştırır, hem de öğrenilen şeyin uzun süre hafızada kalmasını sağlar. Hiçbir anlam taşımayan materyaller daha kolay unutulurlar. Çünkü bunlar sadece hafızaya dayanmaktadırlar. Halbuki manîdâr olan materyaller hem hafızaya dayanmakta, hem de çağrışımla desteklenmektedirler. [597]

7- Yapılan çalışmalar "kullanma ve uygulama yeteneğinin terim bilgisinden daha yavaş unutulduğunu" göstermiştir. Bu itibarla öğretmen, öğrettiği bilgilerle yaşanan hayat arasında canlı bağlar kurmalıdır. [598]

8- Unutmayı azaltmada tekrarın da önemli katkısı vardır. Herhangi bir konuyu öğrenip anladıktan sonra unutmayı en aza indirmek için öğrenilenler belli aralıklarla yeniden gözden geçirilmelidir. Önemli olan bir husus da şudur:

Bu tazeleme ve uygulamalar kısa bir zaman sonra yapılmalıdır. [599]

9- Bir bünyeyi hâiz materyaller daha az unutulurlar. Eski bilgilerle ilişki kurularak öğrendiğimiz yeni bilgiler, manzume halindeki kelimeler, başka fikirlerin ortaya çıkardığı fikirler, kelime, yalın fikir ve yalın bilgilerden daha uzun zaman hafızada yaşarlar. [600]

10- Harekî maharetler en iyi muhafaza edilen maharetlerdir. Bisiklete binme, yüzme ve benzeri itiyatlar kolay unutulmazlar. [601]

Yukardakiler dışında hafızayı etkileyen başka faktörler de vardır. Meselâ; öğrenilecek şeyin kolay veya zor oluşu, öğrenme metodunun iyi veya kötü oluşu, öğrenenin yaşı, zekâ derecesi, öğrenilen materyale karşı takındığı tavır ve ilgi saklamayı ve hatırlamayı etkiler. [602]

Fikir bağlantılarımız mizacımıza ve genel ruh haletimize uygundur. Bu itibarla bir kısmımız neşe verici şeyleri, bir kısmımız da ıstırap yaratıcı şeyleri daha rahat hatırlarız.[603]

Zayıf olan hafızalar için yapılacak şey, türlü tedâî ağları örmek, tekrarlara baş vurmak, öğrenilen şeyleri mantıkî bir sisteme bağlamaktır. [604]

Beyinde bulunan bazı sinir hücreleri bazı uyarımlarla birçok defa aktif hale geçirildiği takdirde farklı bir yapı kazanmakta ve uzun vadeli hafıza doğmaktadır. Geçici aktiflikler ise kısa vadeli hafızayı doğurmaktadır. [605]

Çocuklarda anî hafıza çok kuvvetlidir. Bu hal okulda onun çabuk öğrenmesini sağlar. Yaşlılarda durum farklıdır.

Onlarda anî hafıza çökmüş durumdadır. Onlarda eski şeyleri hatırlama hafızası uzun süre canlı kalır. En yeni öğrenilenlerin en çabuk, en eski öğrenilenlerin ise en geç unutulması olayına "hafızanın Ribat kanunu" denmektedir. [606]

Unutulmuş bir şeyi tekrar ezberlemeğe kalktığımızda birinciye nisbetle daha kolay ve çabuk ezberlediğimizi göreceğiz. [607] Bu da "tam unutma yoktur" tezini doğrulamaktadır.

Alfred Adler'e göre "Hatırlanmaları belli ruhî bir yönün devamı için yararlı verileri hatırlarız. Unutulmaları yararlı verileri unuturuz. Bu durum, hafızanın, tamamiyle izlenen amaca uyan bir intibakın hizmetinde olduğunu göstermektedir. [608]

Morgan'a göre nazarî olarak unutmanın iki sebebi vardır:

1- Bozucu etki,

2- Bellekteki çözülme. [609] O, hatırda tutulan mikdarı pek çok şeye bağlarken üç önemli faktöre dikkat çekmektedir:

"Malzemenin anlamlılığı, malzemenin başlangıçta ne kadar iyi öğrenildiği ve diğer öğrenmelerden gelen bozucu etkiler." [610]

Unutma yüksek öğrenim çağında en hızlı, lise çağında daha yavaş seyrederken daha önceki sınıflarda ise en yavaş biçimde seyretmektedir. [611]

Yapılan araştırmalara göre unutma başlangıçta hızlı giderken bilâhere yavaşlamaktadır. [612]

Hafıza bozukluklarının da hatırlamaya etkisi vardır. "Şu veya bu şeyi veya gördüğü ve işittiği olayı tesbît edememek, onu uzun bir süre saklayamamak, gerektiği zaman yerini ve zamanını belirtememek ve canlandıramamak gibi haller hafızanın unutkanlık (amnesique) denilen bozukluklarını teşkil eder." [613]

Hafıza bozuklukları birkaç bölümde incelenir. Bunları şu şekilde sıralayabiliriz:

1- Amnesia (amnezi): Hafızanın kaybolması veya unutma, şeklinde tarif olunabilir. Kısmî veya tam olabilir. Bazı hallerde devamlı, bazı hallerde geçicidir. Fasılalı veya mahdut mâhiyette olabilir, insanın geçmişi ile ilgili hatıraları tamamen unutması anlamına gelen "tam unutma" nadiren vukûbulur. [614]

2- Paramnesia (paramnezi): Bir nevi hatırlama hatasıdır. Bu durumdaki hasta, geçmiş olayları ya yanlış olarak hatırlar veya olmamış, yaşanmamış olayları olmuş zanneder. [615]

3- Hyperamnesia (hiperamnezi): Belli olaylarla ilgili belleğin aşırı derecede canlı oluşuna bu ad verilir. Bu tabir hafızanın aşırı derecede artışını ifâde eder. [616]

4- Hypoamnesia fhipoamnezi): Bu durumdaki kimsenin belleği yavaşlar, azalır. [617]

Duyumları mânâlandıran, idrâkleri zenginleştiren, öğrendiklerimizi saklayan, gerektiği zaman hatırlatan hafıza müstakil bir meleke (faculte) değildir. Tedailer (çağrışım)le çalışır. "Bilgi ve tecrübelerimizin hazinesidir." Hafıza olmasa düşünce, dolayısıyla dil de olmayacaktı. Olayları önceden kestirmede hafızanın büyük payı vardır. Havanın kararmasıyla yağmurun beklenmesi onun sayesindedir. [618]

Adasal, hafıza bozukluklarını özelliklerine göre "saptama unutkanlığı", "hatırlama unutkanlığı", "bütünlüğüne unutkanlık" ve "tam olmayan amnezi" gibi kısımlara ayırmaktadır. [619]

Herhert Sorenson hafızadan bahisle şunları söylüyor:

"Hafıza zekânın temel unsurudur. Onsuz zekânın var olabileceği pek düşünülemez, işittiğimiz kelimeleri, gördüğümüz yüzleri, edindiğimiz genel bilgileri, gittiğimiz yerleri ve daha birçok şeyleri hatırlayamasaydık birer zavallı aptaldan başka bir şey olamazdık." [620]

11- Zeka:

a- Zekânın Tanımı

Zekâ, kelime anlamı itibariyle anlama, kavrama, sezme, çözme, icâd etme, keşif gücü gösterme, çabuk anlama, süratli kavrama gücü vb. mânâlara gelmektedir. Ziya Dalât, Arapça asıllı olan bu kelimenin "yanan kömür, köz" anlamına da geldiğini ifâde ederek "ateş gibi zekâ" sözüyle ilgi kuruyor. [621]

Önemli yetilerimizden biri olan zekânın çok çeşitli tanımları yapılmıştır. Ruh bilimciler ve filozoflar, uzun süre fakülte anlayışından hareketle lokalizasyon düşüncesine bağlı olarak zekânın kendine has ayrı ve müstakil bir fonksiyon olduğunu ileri sürmüşler, bununla birlikte bilimsel bir tanım üzerinde ittifak edememişlerdir. Kimisi zekâyı "öğrenme yeteneği", kimisi "çevreye yeter derecede uyma yeteneği" olarak algılamış, bazıları ise zekâyı "başarabilmenin genel bir eğilimi" olarak tanımlamıştır. [622]

İlim dünyasının 1920'lerden sonra zekâyı tarif etme merakına düştüğünü belirten Ziya Dalât, değişik zekâ telakkilerine işaret ettikten sonra "dikkat edilirse görülür ki, hepsinin tarifi aynıdır, birbirinden farksızdır." ifadesini kullanıyor. [623]

Ziya Dalât, eski zekâ tanımlarını verdikten sonra, bugün eski zekâ anlayışından vazgeçildiğini kaydederek şöyle bir zekâ tanımı yapıyor:

Zekâ, "Herhangi bir duruma uyma; güçlükten kurtulma; bütün ruh yeteneklerini kullanarak, bir meseleyi, bir derdi çözme ve bir güçlüğü gidermedir." [624]

Zekâyı tarif eden bilginler, kendilerince önemli olan yönü tanımda ön plana geçirmişlerdir. [625] Tanımların bu kadar çok oluşunun sebebi biraz da buradan kaynaklanmaktadır. Meselâ; bilginlerin bir kısmı zekâyı genel olarak ele alıp onu "yetenekler düzeyi" esasına dayandırırken, bir kısmı "çevreye uyma", "icâd etme" esasına dayandırmaktadır. [626]

Aynı konuya temas eden Sabri Özbaydar da psikologlardan bir kısmının zekâyı "soyut düşünme, vakıalar arasında münasebetler kurabilme ve kendi kendini tenkid edebilme kabiliyeti, olarak tanımladığını, bir kısmının "çevreye ve yeni durumlara intibak kabiliyeti" olarak, bir kısmının ise "öğrenme kabiliyeti" olarak tanımladığını ifâde ederek şunları söylüyor; "Zekâ kavramından söz edildiği zaman soyut düşünme, problem çözme, kendini tenkid, intibak, öğrenme kabiliyeti ve yaratıcılık gibi temel vasıflar bir bütün olarak ifâde ediliyor demektir." [627]

"Kalıtımsal açıdan ayrıntılı biçimde araştırılan ilk psikolojik treyt zekâ olmuştur" diyen Clifford T. Morgan, zekâyı "zihinsel (intellectual) becerilerin tümü" olarak tanımlamaktadır. [628]

Tarifinde intibakı esas alan Bergson'a göre zekâ, "cansız madde üzerinde hareketimize elverişli olan âletlerin bir fabrikasından başka bir şey değildir. Böylelikle dış dünyaya intibakımızı temin" eder. [629]

Sorenson da zekânın "soyut düşünme yeteneği; öğrenme gücü; doğru ve gerçeğe uygun tepki gösterme; insanın çevresine uyum yeteneği" gibi tanımlarına işaret ediyor ve zekânın "öğrenme gücü" olarak tanımlanmasını maksada elverişli buluyor. Çünkü bir öğrencinin zekî olup olmadığını onun öğrenebilmekteki hızı ve öğrendiklerinin mikdarıyla ölçeriz. [630]

Stern, zekâyı "Bir ferdin; tefekkürünü yeni icaplara şuurlu bir tarzda uydurma kabiliyeti" olarak açıklarken, Wells, "Yeni durumlara daha iyi tepkide bulunabilmek için vaziyetin îcâbettirdiği şekilde davranış şekillerini kombine etmektir diyor. [631]

İbn Sina'ya göre zekâ bir sezgi gücüdür. [632] "Zekâ, zekâ testlerinin ölçtüğüdür" [633] şeklindeki bir tanıma karşılık, Piaget'ye göre "Zekâ, zekâ testinden alınan puan değildir. Ona göre, zihinsel ya da bilişsel süreçler, çocuğun dünyayı anlamasını sağlar." [634]

Günümüzde yapılan zekâ tanımları tahlil edildiği zaman dört ana grupta toplandıklarını görürüz:

1- Biyolojik olanlar;

2- Psikolojik olanlar;

3- İşleme bağlı olanlar;

4- Gelişme ile ilgili olanlar. [635] Bunları,

1- Biyolojik olanlar,

2- Eğitsel olanlar;

3- Fakülte anlayışına bağlı olanlar;

4- Ampirik [636] olanlar şeklinde de ifâde edebiliriz. Bunlar üzerinde kısaca duralım.

1- Biyolojik Tanımlar: "Çevreye intibak, yeni vaziyete göre davranışı değiştirme veya çeşitlendirme, intibakı kolaylıkla ve süratle yapmak, biyolojik zekâ tarifinin başlıca" özellikleridir. [637] O zaman şöyle bir tarif yapılabilir:

"Biyolojik zekâ, organizmanın çevreye veya çevrenin belirli veçhe veya veçhelerine intibak kabiliyetidir." [638] Basit hayvanlardan yüksek hayvanlara doğru ilerledikçe bu intibakın arttığı görülmektedir.

Darwin, Spencer, L. Morgan ve Binet, biyolojik anlamı savunmuşlardır. Bunlar, zekâyı, "kalıtımla, doğuştan gelen, denemeden yararlanabilme yeteneği olarak" kabul etmişlerdir. [639]

2- Eğitsel Tanımlar: Terman ve Spearman gibi bilginler zekâyı daha çok ruhsal bir fonksiyon kavramı olarak kabul etmişlerdir. [640] Bu görüşü benimseyen Colvin, "Bir fert muhitine intibak etmesini öğrendiği yahut öğrenebilme kabiliyetini gösterdiği derecede zekidir" [641] diyor. Buckingham ise zekâyı kısaca "öğrenme kabiliyetidir", şeklinde tanımlıyor. [642] Öğrenme ağırlıklı olması sebebiyle bu bölüm için eğitsel tanımlar ifadesi kullanılmıştır.

3- Fakülte Anlayışına Göre Tanımlar: Bu anlayışta "zekâ ne yapar?" yerine, "zekâ nedir?" sorusu sorulmaktadır. Cevabı ise ilgili tanımı oluşturmaktadır. Haggarty'ye göre "Zekâ, evvelce duyu, algı, bellek, imgelem, hüküm, muhakeme ilh... tarzında tarif olunan kompleks ansal süreçlerin toplamıdır." [643]

4- Ampirik Zekâ Tanımları: Bu tür bir zekâda gösterdiğimiz tepkilerin sonuçları önemlidir. Şayet sonuç iyiyse hareket zekice yapılmıştır; kötüyse aptalcadır. Thorndike, "Zekâ iyi tepkiler kuvvetidir" der. Zekânın özgül bir fakülte olmadığını savunan Pintner için "Zekâ, sadece özgül şartlar altında bir tepkinin veya tepkiler grubunun değerlendirilmesidir." Aynı görüşü paylaşan Pieron için zekâ, zihnî mekanizma içinde mevcut değildir. Zekâ, "sadece belirli şartlar altında husul bulan fiilî bir neticedir..." [644]

Birkaç tanım daha vererek zekâ ile ilgili başka bir konuya geçebiliriz:

"Zekâ, evvelce elde edilen tecrübe ve bilgilerden istifade ederek bugünkü hayat şartlarına intibak etmek kabiliyetedir. [645]

"Zekâ, muhitimizle münâsebetlerimizi pratik ve nazarî planda düzenleyen ve bunun için gerekli olan vasıtalar meselesini halleden ruhî bir melekedir. [646]

"Zekâ, akim öğrenme, öğrenilenden faydalanabilme, yeni durumlara uyabilme ve yeni çözüm yolları bulabilme kabiliyetidir. [647]

b- Zekânın Etmenleri

Zekâ testlerinin amacı zekâyı meydana getiren temel yetenekleri tesbittir. Zekâyı meydana getiren temel yeteneklere "zekânın etmenleri" denir. Zekâyı oluşturan etmenlerin ortaya çıkarılma işlemine ise "etmenlerin analizi" adı verilmektedir. [648]

Thufstone ve Holzinger'in yaptığı analizlere göre zekâ, "algılama gücü hafıza, sayı ve matematik yeteneği, kelime kullanmada kolaylık, tümdengelimli ve tümevarımlı muhakeme, mekân tasarımı" gibi etmenlerden oluşmuştur. [649] Kelimeler, semboller, mekân kavramları zekânın kullandığı araçlardır.

Zekânın ilk ve önemli şartı algılama ve anlamadır. Onun derecesi de bu anlama ve algılamaya göre değişir. Yeter zamanda yeterince algılayıp anlamayan kimseye zekî insan demek mümkün değildir.

Zekânın esaslı bir işi de kavram (concept)lar oluşturmak, tahliller yapmaktır.

Sorenson, "güçlük dereceleri bakımından farklı olan çeşitli işler yapabilme gücü, yapma hızı, zekânın yükseltisi ve genişliği ' gibi fonksiyonları da zekânın etmenleri arasında saymaktadır. [650]

Zekâ, seviye, genişlik, saha ve sür'at gibi özelliklere sahiptir. [651]

"Zekâmız, yalnız objeler dünyasını seyretmekle tatmin olmaz, objektivizmin karşısına sübjektivizmi çıkarır" diyen S. Ahmed Arvasî, şöyle devam ediyor:

"Bir kanunlar ve kaideler mahbesi haline getirilen ilmi, san'atı, ahlâkı ve dini aklın katılığı ve mekanizmi içinde tutmayarak, ona biraz daha kendi rengini vermek üzere harekete geçer. " [652] Zekâ akla nisbetle daha özgürdür.

Bireysel farklılıklar zekâ için de geçerlidir. Gerek sahip olduğu araçları kullanmasına, gerekse algılama, anlama veya hatırlama fonksiyonlarındaki gücüne göre zekâ insandan insana değişmektedir. [653] Eğitimci daima bunun bilincinde olmalıdır.

c- Zekânın Çeşitleri

Thorndike, hayvanlar üzerinde yaptığı denemeler sonucunda üç çeşit zekânın varlığını kabul etmiştir. Bunlardan birincisi soyut (mücerred), ikincisi somut (müşahhas) ve üçüncüsü de sosyal (içtimaî) zekâdır. [654] Bazı kitaplarda ise zekâ, soyut ve somut olmak üzere iki genel kategoride incelenmektedir. [655]

1- Soyut Zekâ: Sembolleri yani kelimeleri, sayıları formülleri ve şemaları kullanmada etkin olan zekâdır. [656] Başka bir ifâde ile soyut zekâ, sembollere tepkide bulunabilme, onları öğrenebilme kabiliyeti olarak da tanımlanabilir. [657] Soyut zekâya sahip olan insanlar fikrî ve teorik sahada başarılı olan kimselerdir.

2- Somut Zekâ: Buna pratik veya mekanik zekâ da denmektedir.

Cisimlerin kullanılmasında, harekî sahalarda başarılı olan zekâdır. Bir aracı kullanma, bir âleti, söküp takma gibi pratik beceri ve istidadımızı ifâde eder. [658] Mühendisler, makine tamir ustaları; iyi yetişmiş işçi ve teknisyenler bu alanda başarılı olan kimselerdir. [659]

3- Sosyal Zekâ: İnsanlarla başarılı ilişkiler kurabilmek, onları anlamak, idare etmek, her iki tarafın yararını sağlayacak etki ve tepkilerde bulunabilmek kabiliyetidir, diyebiliriz. Başkalarıyla iyi ilişkilerde bulunabilen kişi sosyal zekâya sahip demektir.

Sorenson, "karekter ve kişilik özellikleri sosyal zekânın bir kısmı sayılmasalar bile onunla sıkı sıkıya ilgilidirler" diyor. Çünkü insan kişiliğini karakterize eden mizaç, huy, sağduyu, dürüstlük, mizah duygusu, tavır ve benzerleri, insanlar arası ilişkilerde başarılı olmanın önemli etmenleridir. [660] El öpeyim derken ısıran, iltifat edeyim derken hakaret eden insanlar, sosyal zekâya sahip olmayan kimselerdir. Bu tür bir zekâya sahip olan insan, dışa dönüktür; insanlarla kolayca dostluk kurar; hülâsa sosyal ilişkilerde hüner ve anlayış sergiler. [661]

Sosyal yetenek sahibi olan kimseler aynı zamanda sağlıklı kimselerdir. Bunlarda insan ilişkilerine gölge düşüren marazî duygular yoktur. Sevgi, hoşgörü ve anlayış gibi güzel duygular onların en vurucu silahlarıdır. Başkalarına saygıları, kendilerine güvenleri vardır. Gerek insanlarla diyalog kurarken, gerekse o diyalogu hazırlayan vasıtaları kullanırken fevkalâde başarılıdırlar. Garrett, diplomatların, din adamlarının, tezgâhtarların sosyal zekâ sahibi olmalarının gerektiğine işaret eder.

d- Zekânın Doğuşu ve Gelişmesi

Herhangi bir kimsede zekânın doğması demek, sinir sisteminin belli bir merkezde toplanması demektir. Bu da önce omuriliğin sonra da beyin yuvarlaklarının teşekkülünü gerekli kılar.

Çocuğun dünyaya geldiği ilk zamanlarda gerek sinir sistemi, gerek omurilik ve gerekse beyin yuvarlakları tam teşekkül etmediği için onda zekâ faaliyetine rastlamak mümkün değildir. Bu dönemde çocukta "hayatî faaliyet" egemendir. Her canlı gibi o da çevresi ile olan ilişkilerini "duymak" suretiyle sürdürür.[662]

Yukarda da işaret ettiğimiz gibi hayatî faaliyetten ruhî faaliyete geçmek ve yüksek idrâklere ulaşabilmek için sinir sisteminin ve onunla ilgili mekanizmanın tekâmül etmesi gerekir.

Bilim adamları doğumdan iki yaşına kadar çocukta zekâ faaliyetinin bulunmadığnı söylemekte, bu dönemde çocuğun çevresiyle ilişkilerim "duygularını" kullanarak yürüttüğünü haber vermektedirler. İki yaşından itibaren çocukta birtakım kavramlar oluşmaktadır. Mantıkî bir temele dayanmayan bu kavramlar başlangıçta net değildir. Giderek netleşir. İki yaşından itibaren zekâ hızla gelişmeye başlar. [663]

Sinir sisteminin gelişmesiyle faaliyetimiz fiziko-şimik itilmeler ve teessür intibâlarıyla kalmaz, idrâkler ve idrâkli davranışlar başgösterir. İbtidâî hareketlerimiz, bilinçli, istekli, maksatlı faaliyetlere dönüşür. İntibak faaliyetleri şartlara uydurulur. Uyarıya verilen cevaplar şartlara göre azalır, çoğalır, hızlanır, yavaşlar, gecikir veya durur. [664] Halbuki hayatın başlangıcında böyle gelişmiş bir tepki düzenine sahip değiliz.

Bir uyarıya karşı değişik tepkilerde bulunmak insanda bir davranış hürriyetinin kazanıldığını gösterir. Zekâ da böyle bir ortamda gelişir, boy salar. [665]

İnsanın, dünyayı tanıması belirsiz, mübhem intihalardan idrâk safhasına geçmesiyle mümkündür. Bu sayede eşya ve olaylar bir anlam ve bir kimlik kazanır. Kelimeler ve değişik semboller ortaya çıkar. Gitgide genişleyen bir semboller dünyası kurulur. Düşünce ve zekâ bu sembollerle çalışır. Zihnimizde, idrâkimizin seçip aldıklarıyla özel bir dünya oluşur.

Zekâ normal hallerde yaşa paralel olarak gelişmektedir. Binet ve diğer araştırmacılara göre gelişme orta zekâlarda 15, yüksek zekâlarda 20 yaşa kadar devam etmektedir. Bazı bilim adamları ise gelişmenin 40, 50, hatta 60 yaşa kadar devam ettiğini iddia etmişlerdir. [666] Zekânın ergenlik çağından sonraki gelişmesi "pratik akıl yürütmeden çok, mücerred akıl yürütme ve kelime öğrenme şeklinde" cereyan etmektedir. [667]

Yapılan çalışmalar bir de şunu göstermiştir ki, zekânın gelişmesi egzersizlerle değil olgunlaşma ile mümkündür. [668]

Zekânın gelişimi, somuttan soyuta, pratikten nazarî sahaya doğru bir seyir takib eder. O sadece fikirler, kavramlar ve kelimeler üretmekle kalmaz, zamanla âdetler dünyası gibi son derece soyut bir matematik âlem de yaratır. [669] Zekâ, sonunda, Arvasî'nin de işaret ettiği gibi objektif âlemden sübjektif âleme, fizik dünyadan metafizik dünyaya yelken açar. Varlığı ve bilgiyi birer mesele yapar. Zaman zaman kendine döner, tenkid ve muhasebede bulunur. Zekânın yükseldiği son aşama varlık kavramıdır. Bu noktada zekâ, mücerredlerle düşünen bir yüksek düşünce âleti durumundadır. [670]

Zekâda bireysel farklılıklara işaret etmiştik. Farklı zekâ tipleri genel bir tasnife tabi tutulduğunda geri zekâlılar, üstün zekâlılar ve orta gruplar olmak üzere üç ana grupla karşılaşır. [671] İnsanlar daha detaylı bir tasnife tabi tutulduğu zaman görülür ki, Z. B.leri 25'e kadar olan alıklardan, Z. B.leri 200'ü bulan olağanüstü zekâ tiplerine kadar ulaşmak mümkündür. Çoğunluğun zekâ bölümü 100 veya 90 ile 110 arasıdır. [672]

Genel zekâ dağılımını isimlendirerek açıklamak istersek şöyle açıklayabiliriz:

Zekâ bölümleri 70'den 80'e kadar olanlar geri zekâlılığın sınırında bulunan kimselerdir. Bütün insanların % 7'sini oluşturmaktadırlar. 70'in altındakiler geri zekâlılardır. Alıklar, budalalar, ahmaklar sınıfını oluştururlar (% 2). 80rden 89'a kadar olanlar geri normalleri teşkil eder. 90'dan 109'a kadar olanlar normallerdir. Bunlar insanların % 50'sini temsil ederler. 110'dan 119'a kadar olanlar zekî normallerdir. Zekâ bölümleri (Z.B.) 120-130 arasında olanlar üstün zekâlılar, 130'un üstünde olanlar çok üstün zekâlı kimselerdir. Oranları % 2'ir. [673]

e- Zekâyı Etkileyen Faktörler

Zekâyı etkileyen faktörler bazı bilim adamları tarafından altı maddede ele alınmaktadır:

1- Organsal faktörler,

2- Olgunlaşma,

3- Eğitim,

4- Yapılan işler,

5- Kültür ve aile ortamı,

6- Kişilik ve heyecan dengesi. [674]

Organsal faktörler zekâya, kalıtım, serebral örgütlenme ve fiziksel açıdan etkili olmaktadır. [675]

Olgunlaşma, zekânın gelişmesinde temel şarttır. Anatomik özelliklerinin zekâ ile bağlantısı yoktur. [676]

Yapılan araştırmalarda eğitimin yükselmesiyle zekâ testlerindeki başarının yükseldiği görülmüştür. [677] Buradan hareketle şunları söyleyebiliriz:

Zekâ seviyesinde terbiye ve tahsilin önemli katkıları vardır.

Bayan Burks, çocukların iyi aileler yanında zekâ bakımından daha avantajlı olduklarını, iyi aile yanında çalışan bir çocuğun zekâ bölümünün 7 puan yükseldiğini ileri sürmüştür. [678] Shultleıvorth ise zekânın % 64 kalıtıma, % 15 aileler arası çevre farklarına, % 13'ünün ise ailenin yetiştirilmesine bağlı olabileceğini savunmuştur. [679] Görüyoruz ki çocuğun zekâsına, içinde yetiştiği ailenin etkisi vardır. Fizik ve kültürel çevreyi de buna katmak gerekir.

Bunlardan başka verasetin, mizaç, karekter ve kişiliğin, yorgunluk veya zindeliğin zekâ üzerinde önemli etkileri vardır. [680] Keza alâka, dikkat, çeviklik ve enerjinin de zekâ üzerinde katkıları vardır.

Zekânın zihin, irâde ve duygularla yakın ilişkisi vardır. Bunları kullanarak problemlerini çözer, derdine çâre bulur. [681]

Zekâ kontrol ve muayenelerinde görülmüştür ki, zekâ düşüklüğü ile karakter bozukluğu arasında kuvvetli bir bağ bulunmaktadır. Yüzü kızarmayan fahişelerin, hırsızların, katillerin zekâlarının da düşük olduğu tesbit edilmiştir.[682]

Karakterle zekânın kol kola yürüdüğünü söyleyen Herbert Sorenson, şunları kaydediyor:

"Suç işleyen, özellikle dolandırıcılık eden kuvvetli zekâ sahibi kimseler vardır. Fakat suç ve cürümlerin çoğunluğu, zekâca normalin altındaki yetişkinler ve çocuklar tarafından işlenmektedir." [683]

Zekâ ile içgüdünün ilişkisi var mıdır? İçgüdüye "zekânın ilk şekli" diyenler vardır. Şu var ki, içgüdüler kalıplaşmış fonksiyonlardır. Az ve güç değişirler. Donuk ve monotondurlar. Sadece organları kullanırlar, âlet yapma yetenekleri son derece sınırlıdır. [684] M. Şekib Tuncun diliyle "Maddî âletler yapmak, manevî bir âlet olan dili sadece birtakım sesler, mimikler ve haykırışlarda bırakmayarak söz sembolleri haline getirmek, ayni zamanda bir kıymetler âlemi yaratmak yalnız insan zekâsının eseridir." [685]

İnsan zekâsıdır ki, içgüdüden farklı olarak ilkel eğilim, ilgi, ihtiyaçları aşmış, yeni ve insana has temayüller yaratmıştır. Geliştirdiği bu ileri temayüllere sosyal bir veçhe de kazandırmıştır. Bunun sonucu olarak günlük yaşantımız birtakım kaidelere, kanun ve kurallara, ahlâk ve estetik duygulara bağlanmıştır. [686] Yatışımızı, kalkışımızı, yeme ve içmemizi ve daha birçok davranışlarımızı, tutum ve tavırlarımızı bu kurallar belirlemektedir.

İçgüdü taşlaşmıştır; sınırlı bir hareket kabiliyetine sahiptir; elastikiyeti yoktur. Yeni ve değişik bir durumla karşılaştığı zaman çaresiz kalır; yeni bir intibak faaliyeti gösteremez. [687]

"İçgüdü, canlıdaki otomatizmi ifâde ettiği halde, zekâ kendini yenileme ve mükemmelleştirme irâdesinin gücünü temsil eder" diyen Arvasî devam ediyor:

İçgüdü ile zekâ kaostan kaçarlarken birbirlerine destek oldukları halde, kendini yenileme konusunda içgüdü, zekâyı frenlemeye çalışır. Canlılarda zekâ seviyesi arttıkça yeniye özlem ve kendini yenileme gücü çoğalır. " [688]

Akıl, zekânın ilk hamleyi yaparak bir ivme kazanmasına ve böylece kaosa düşmemesine yardım etmesine rağmen zekâ, kendine bir yerde ayak bağı olan aklın esaretini sevmez, ona aşmaya çalışır. [689]

Doğuştan potansiyel bir güç olarak getirdiğimiz zekâyı eğitim ve öğretimle azaltıp çoğaltmak mümkün görülmemiştir. [690] Yapılan veya yapılacak olan şey onu birtakım yollarla uyandırmak, harekete geçirmek, yolunu açmak ve geliştirmekten ibarettir.

12- Îrâde

a- İrâdenin Tanımı

Günlük hayatımızın hemen her anında bir seçim bir tercih yapmak durumundayız. Sabah evden çıkarken traş olsam mı olmasam mı, kravat taksam mı takmasam mı, şu kravatı mı yoksa öbür kravatımı taksam, işe arabayla mı gitsem, taksiyle mi gitsem? İlh... Kravat takmaktan, meslek seçmeye, bir fikri benimsemekten, inanmaya kadar şuurlu ve özgür olarak yaptığımız bütün eylemlerimiz bir irâde olayıdır. Yapıp yapmamak, onu veya bunu yapmak şeklinde tecellî eder.

İrâde Arapça asıllı bir kelimedir (İng. Will). İstemek, dilemek anlamına gelmektedir. Psikolojideki mânâsı ise ister zihnî olsun ister uzvî olsun bir eylemi "bilerek, hesaplayarak, kendi kendimizi kontrol ederek, önce karar vermek ve sonra yapmak veya yapmamaktır. "[691] Psikolojide bu şekilde değerlendirilen irâde, felsefede

1- İtici güç: Yapabilme gücü; özgürlüğünü içinde bulunduran isteme.

2- Bilinç yetisi: İnsanın tasarımları ve görüşleri üzerinde bilinçli bir düşünüp taşınma ile, seçerek ve tavır alarak eyleme karar verme yeteneği.

3- Duygu ve eğilimlere değil, usa dayalı isteme, usa uygun bir erek ve amaç koyma yeteneği; isteme ve eylemleri usla belirleme gücü.

4- İstenilmiş olanı gerçekleştirmeye karar verme ve yerine getirme gücü.

5- Yaşamın özgür, ussal bir özle kendini bilinçli olarak gerçekleştirmesi” [692] gibi anlamlara gelmektedir.

Kerschensteiner irâdeyi şöyle tanımlıyor: "İrâde, bir şeyi faaliyetimiz vasıtasıyla gerçek olarak elde etme tasavvuruna bağlı talep ve isteğin şuurlu bir fiilidir." [693] Claparede'e göre "irâde, iki temayül grubunun çatışması neticesinde bir an için asılı kalan aksiyonu, yüksek temayüllere üstünlük vermek suretiyle yeniden doğrultmak fonksiyonunu hâiz olan bir vetiredir. [694] İsmail Hakkı, irâdeyi, "insanın ferdî gayeler hâricinde teşekkül etmiş olan herhangi içtimaî zümreye mensup olması sayesinde kendi uzvî tabiatını zorlamak ve uzviyetini yüksek emirlere uygun hale getirmek kudretidir" [695] şeklinde tarif ediyor, irâdeyi bazı bilim adamları "tasavvur" olarak algılarken, bazıları ise bir "hüküm" olarak kabul etmiştir. Spencer'e göre irâde, "tasavvur"dan, Ribot ve P. Janet'e göre ise "hüküm"den ibarettir. [696] Descartes, irâdeyi motifler arasında tercih yapma, şeklinde anlıyor. [697]

İrâdenin diğer birkaç tanımı da şöyledir:

İrâde, "motivasyonla ilgili, güdü (motiv) ya da içtepilerden (impulse) birini eyleme dönüştürme gücüdür." [698] "İki zıt saik arasında bir tercih yapıp karara varmaya yahut maniaları cehid ile bertaraf eylemeye yahut bir maksad veya gayeye vüsûl için harekete geçmeye "irâde eylemek" denir."[699] İrâde, şahsın arzu ettiği takdirde muayyen bir hareketi yapması veya sözü kullanması ve keza, arzu etmediği takdirde muayyen bir hareketi yapmaması veya sözü kullanmaması melekesine" denir.[700] İrâde, "düşüncelerine sebat ile hâkim olmak" şeklinde de tarif edilmekle birlikte yeterli bir tarif sayılmaz.[701]

İrâde şekilleri,

1- Rasyonel (akılcı) irâde;

2- Moral (ahlâkî) irâde;

3- Güce bağlı irâde olmak üzere üçe ayrılmıştır. [702] Bunlara dinî irâde ilâve edilebilir.

Bir irâde olayı genel olarak dört safhada cereyan etmektedir:

1- Bir hedef ve amacın ortaya çıkması;

2- Düşünme ve yargılama;

3- Karar;

4- Yürütme yani icra.[703] Bir başka tasnif de şöyledir:

1- Tasarım (Yapılacak işin önceden şuurda yer alması);

2- Ayıklama (Yapılacak iş veya işlemin lehine veya aleyhine olan faktörlerin gözden geçirilmesi suretiyle bir seçime gidilmesi);

3- Karar verme (Bir yargıda bulunarak işin yapılması veya yapılmaması hususunda karar verme);

4- Yapma (Alman kararın uygulanması).[704]

b- İrâde Hareketinin Özellikleri

İrâdî bir faaliyeti tahlil ettiğimiz zaman şu özelliklerle karşılaşırız:

1- İrâdî bir faaliyet bilinçli yapılan özgür bir faaliyettir. Otomatizme dayanan refleks ve içgüdüsel hareketler moral değer taşısalar bile iradî sayılmazlar. Keza aşırı heyecan ve öfkeden kaynaklanan "dürtüsel" hareketler de irâde hareketi sayılmazlar. [705]

2- İrâdî bir faaliyet belli bir amaç ve ihtiyaçtan kaynaklanmaktadır. Bundan dolayı bir arzu ve isteğin mahsûlüdür. Emel ve arzuların zayıfladığı yerde irâde zayıf düşer. Wundt, Bain, Ebbinhaus, Rignano ve diğer bazı bilim adamlarına göre iradî bir karara sebep olan etkenler duygusal niteliktedir.[706]

3- İrâdî bir faaliyet bir çatışmanın sonucudur. Çatışma, birbirinden farklı istekler, fikirler, duygular veya ihtimaller arasında bir tercih yapamama durumudur.[707] Kuvvetli bir ihtiyaç aynı kuvvette başka motif veya durumlarla karşılaştığında çatışma zuhur eder. Tabiî bunun sonucu kararsızlıktır.[708] Kararsızlık ciddî değilse tereddüt, ciddî ve kompleks halde ise "tezebzüb" halinde kendini gösterir. Bu da insanı rahatsız eder.[709] Kur'ân-ı Kerim münafıkları konu alan bir âyette "tezebzüb" haline şöyle işaret ediyor:

"Onlar küfür ile iman arasında bir sürü kararsızdırlar."[710] Kur'ân, kararsız ifadesi için "müzebzeb" kelimesini kullanmaktadır. Elmalılı, bu kelimeyi "mütereddid" "mütehayyir" kelimeleri ile tefsir etmektedir.[711] Süleyman Ateş ise Kur'ân'ın hitap ettiği bu kimselerin ne tam münafık, ne de tam mü'min olmadıklarını, bazan münkirlerle işbirliği yaptıklarını, bazan da mü’mirilerin yanlarında yer aldıklarını belirtmektedir. [712] Anlaşılan bu şahıslar kişilik za'fiyeti ile ma'lûl, herkesten etkilenen zayıf kimselerdir. Kimi dinleseler, kimi görseler ondan etkilenmekte, onun tarafını tutmaktadırlar.

Kararsızlığı aşabilmenin yolu, şıklarla ilgili bilgi-toplamak, bu bilgiler üzerinde düşünmek, mukayeseler yapmaktır. [713] Bu bilgilerin ve yapılan mukayeselerin sağlıklı olması için önyargı, aşırı duygu ve heyecanlar gibi engelleyici faktörlerin ortadan kalkması şarttır. Aksi halde doğru bir karara ulaşmak imkânsız olur. Çünkü biz biliyoruz ki, "irâde duygu ve düşünceden sonradır." [714]

4- Herhangi bir konuda karar vermek iradî bir hareket sayılmaz. Kararın eyleme dönüştürülmesi de gerekir. İçki mübtelâsı bir kimse içki içmenin kötü, içmemenin de iyi olduğunu bilebilir. Buna rağmen içmeye devam eder. Burada eğilimler arasında bir çatışma olmasına rağmen iradî bir hareketten bahsetmek mümkün değildir. Çünkü "irâde, iki meyil grubunun çatışması sonucunda bir an için askıda kalan aksiyonu yani eylemi (din, ahlâk, hakikat gibi) yüksek duygu ve düşüncelere öncelik ve üstünlük verme doğrultusunda bir oluşumdur." [715] Çünkü "ahlâk" kelimesi psikolojide "behavior", felsefede ise "action" kelimeleriyle karşılanmaktadır. Her ikisi de bir eylemi, bir hareketi ifâde etmektedir.

5- Mustafa Şekib Tunç, iradî hareketin özelliklerinden bahsederken şunları söylüyor:

"İrâdî faaliyetin bir özelliği de hareketlerin kuvvet ve sür'atini düzenlemesi, cehd sarfetmesi ve engellere karşı koymasıdır. Böylece, hareketlerin umûmî gidişini sağlar, durdurur, kuvvetlendirir, zayıflatır, hızlandırıp yavaşlatır.” [716]

Gerçek ve üstün irâdelerde böyle bir cehd ve zorlamaya gerek olmadığı halde sinir sistemleri ve kültür düzeyleri zayıf olan insanlarda gerek duyulmaktadır. [717]

Dinî irâde, "dinsel bilincin dışa yansıyan tüm aktivitesi", olarak tanımlanmaktadır. Dinî faaliyetler, tutum ve tavırlar, vaziyet alışlar bu aktivitenin çerçevesi içerisindedir.

İnancın oluşmasında şüphesiz bu dört etkenin de rolü vardır. Şu veya bu oranda vardır. Zihnî verilerden yoksun bir imanın tam ve mükemmel olamayacağı gibi, duygusuz bir imanın neye yarayacağı da tartışılabilir. Bunların oluşmasında toplumun rolünü inkâr edemeyiz. Aksi halde bilime ters düşeceğimiz gibi "Doğan her çocuk fıtrat üzeredir, konuşmaya başlayıncaya kadar bu hal üzere devam eder. Bundan sonra ebeveyni onu yahudî veya nasrânî yapar" [718] diyen peygamberle de ters düşeriz. Bunların birini kabul edip derlerini reddetmek için bir sebep de yoktur. Hatta imanın oluşmasına katkıda bulunan başka sebepler de bulunabilir. Bunlar bir bütün halinde iman olayını hazırlayabilirler. İşte o takdirde mükemmel ve dengeli bir imandan bahsedebiliriz.

11- Bazı bilim adamları iradî fiilin özelliklerini dört maddede incelemişlerdir.

1- İrâdenin istiklâli,

2- Karar verme kabiliyeti,

3- Sağlamlık,

4- Sebat. Bu dört maddeden ikisi karardan önce, ikisi de karardan sonraki özelliklerdir. [719]

c- İrâdeyi Etkileyen Faktörler

Yukarıdan beri sıralayageldiğimiz özellikler şüphesiz irâdeyi etkilerler. Bunlardan birinin veya birkaçının bulunmayışı veya zayıf oluşu irâdenin yok oluşu veya zayıf oluşuna müncer olur. Meselâ özgür olmayan, zoraki bir tercihe iradî bir davranış demek mümkün değildir. Keza sadece kararda kalan, eyleme dönüşmeyen bir olaya da iradî bir olay diyemeyiz.

Çok heyecanlı veya öfkeli bir insanın berrak düşünmesi mümkün olmayacağına, ruhî kasırgaların girdabına düşeceğine göre böyle bir insanın iradî gibi görünen davranışları aslında dürtüsel kaynaklı bir davranış olmaktan öteye geçemez. [720] Halbuki iradî hareket şuurlu ve mantıklı bir harekettir. Dürtülerine bağımlı olan bir kimseden böyle mantıklı bir hareket bekleyemeyiz. İnsanlar her zaman başkalarının esiri olmazlar; bazan da -kendi kendilerinin esiri olurlar. Davranışlarını dürtülerle yönlendiren insanlar özgür sayılmazlar.

Kişilik za'fiyeti içinde bulunan bazı insanlarda irâde mevcûd olmasına rağmen egemen değildir. Kendine güveni olmayan, zayıf karakterli, ürkek, korkak ve sıkılgan insanların irâdeleri bastırılmaya mahkûmdur.

Sadece heyecan, sadece öfke değil, dozu kaçmış, aşırılık sınırına varmış olan bütün duygular irâdeyi etkiler. Kara sevdaya yakalanmış hangi insandan iradî bir davranış bekleyebiliriz?

Aşırı baskılar, anormal dürtüler, ölçüsüz heyecanlar, yorgunluk, uyuşturucu ibtilâsı vb. irâdeyi olumsuz yönde etkilerken, "dürtüsel halle dizginleme arasındaki şuurlu denge ve enerji, duygusal ilgi ve sempatik haller.." irâdeyi kolaylaştırırlar. [721]

İrâde bozuklukları da irâdeyi etkileyen faktörlerdendir. Psikiyatride 3 çeşit irâde bozukluğu tesbit ve teşhis edilmiştir:

1- İrâde tükenmeleri,

2- İrâde artmaları

3- İrâde sapıklıkları [722]

İnsan hayatına bir anlam ve disiplin kazandıran böyle bir gücün terbiyesi hayatî bir öneme sahiptir. Mustafa Şekib Tunç, "Asıl irâde terbiyesi bir karakter terbiyesidir. Karakter deyince davranışların organik ve itiyatlı bir düzene girmiş olması, muhtelif ahvâl ve fikirler karşısında kendimize has vasıfları olan fiil ve durduruların bulunması anlaşılır”[723] diyor.

İrâdeyi besleyecek olan duygu ve düşüncelerdir. Onu eğitirken duygu ve düşüncelerimizin zenginliğine, bu duygu ve düşünceler arasında bir çelişkinin bulunmamasına dikkat etmek gerekir. M. Şekib Tunç, irâdenin sırrını, iyi düşünmeye, acele etmemeye, gerektiği zaman kararı geciktirmeye, doğru ve iyi karar bulununcaya kadar sabretmeye, irâdeyi za'fa uğratacak heyecanlara kapılmamaya bağlıyor. Bunları başarabilmek için insanın kendine çevrilmiş iradî bir dikkatinin olmasını öngörüyor. [724] İrâdenin terbiyesinde en önemli iş, bu dikkati sağlamak ve kuvvetlendirmektir.

Mutlak irâdenin, insan irâdesini çepeçevre kuşatarak mükemmeli eştirmeye doğru sürüklediğini vurgulayan Arvasî, peygamberlerin, velilerin ve büyük ahlâk kahramanlarının insanlardaki bu mükemmelleşme irâde ve şuurunu kamçılamak ve parlatmak için çırpındıklarını haber veriyor. [725] Peygamberin "Ben güzel ahlâkı tamamlamak üzere gönderildim" sözünü buna delil gösteriyor. [726]

Bir kasda, bir amaca yönelik olan, bir niyete dayanan, basiretli, çatışmalı ve bir dinamik faaliyet olan irâde olayı ferdin birliğini ifâde eden bir şahsiyet olayıdır. Tek başına değil, zekâ düşünce, muhakeme, cehd vb. ruhun bütün fonksiyonlariyle işbirliği içinde cereyan eder. [727]

Evet, irâde olayı nereden ve kimden etkilenirse etkilensin bir kişiliğin ifadesidir. İrâde olayının en büyük vasfı ise karardır, kararlılıktır. Kur'ân, böyle bir kişilik istiyor:

Başkalarından yararlanan fakat kendisi karar veren, verdiği kararı uygulayan, uygulama sonucunda ortaya çıkacak sorumluluğa önceden "evet" diyen bir kişilik. Şu âyetler konumuzu aydınlatır sanıyorum:

"Ey inananlar, kendiniz, ana babanız ve yakınlarınız aleyhlerine de olsa, Allah için şâhid olarak adaleti gözetin; ister zengin, ister fakir olsun, Allah onlara daha yakındır. Adaletinizde heveslere uymayın. Eğer eğriltirseniz veya yüz çevirirseniz bilin ki, Allah işlediklerinizden şüphesiz haberdârdır. Ey inananlar, Allah'a, peygamberine, peygamberine indirdiği Kitab'a inanmakta sebat gösterin. Kim Allah'ı, meleklerini, kitaplarını, peygamberlerini ve ahiret gününü inkâr ederse, şüphesiz derin bir sapıklığa sapmıştır. Doğrusu, inanıp sonra inkâr edenleri, sonra inanıp tekrar inkâr edenleri, sonra da inkârları artmış olanları Allah bağışlamaz; onları doğru yola eriştirmez."[728]

"Allah'ın rahmetinden dolayı, ey Muhammed, sen onlara karşı yumuşak davrandın. Eğer kaba ve katı kalbli olsaydın, şüphesiz etrafından dağılır giderlerdi. Onları affet, onlara mağfiret dile; iş hakkında onlara danış, fakat karar verdin mi Allah'a güven. Doğrusu, Allah güvenenleri sever.” [729]

Karar vermek, âdil karar vermek, karar verirken başkalariyle istişare etmek, ama başkalarının heveslerine uymamak, karardan sonra sabır ve sebat göstermek, ikidebir karar değiştirmemek iradî olayın genel nitelikleri. Âyetlerden bunları öğreniyoruz.

Yukarda bir inanıp bir inkâr ederek durmadan karar değiştiren insanlar eleştirilirken, şu âyette, hiç kimsenin etkisinde kalmadan karar veren ve kararlarında sebat gösteren insanlar örnek insanlar olarak tanıtılmaktadır:

"Ey inananlar, aranızda dininden kim dönerse bilsin ki, Allah sevdiği ve onların da O'nu sevdiği, inananlara karşı alçak gönüllü, inkarcılara karşı güçlü, Allah yolunda cihad eden, yerenin yermesinden korkmayan bir millet getirir. Bu, Allah'ın dilediğine verdiği nimetidir. Allah herşeyi kaplar ve bilir." [730]

Bu âyette, verdiği doğru bir karardan dolayı başkalarının ayıplamasını umursamayan şahsiyetli bir toplum ve bir insan tipiyle karşılaşıyoruz.

Kur'ân eğitiminin en önemli amaçlarından biri, eğittiği kimselerde güçlü bir irâdenin oluşumunu sağlamaktır. Bunun en açık örneklerini ibâdetlerde görebiliriz. Oniki yaşından itibaren namaza başladığını kabul ettiğimiz bir müslümanın altmış iki yaşında vefat ettiğini varsayalım. Bu müslüman 50 sene namaz kılmış demektir. Bir insanın yarım yüzyıl her gün beş defa aynı zamanlarda aynı hareketleri yapması, aynı sûre ve duaları okuması güçlü bir irâdeden başka ne ile izah edilebilir? Uğruna ömrünü harcadığı ve kendisi için bir imtihan sebebi olan malının kırkta birini fakir fukaraya dağıtması ne demektir? Yüz milyar lira parası olan bir müslümanın ikibuçuk milyar lirasını başkalarına dağıtması kolay mıdır? Aynı şartlarda bunu her yıl vermesi herşeyden önce büyük bir irâdeye ihtiyaç gösterir. Bu eğitimden nasibini alan, bu irâdeyi gösterenler sınavı kazanmakta, gösteremeyenler ise sınıfta kalmaktadırlar.

Yüksek irâde gücüne sadece namazda, sadece zekâtta değil, bir müslümanın bütün hayatında ihtiyaç vardır. Çünkü irâde insan olma erdeminin önemli bir unsurudur. Bu itibarla din eğitimcilerinin irâde eğitimi üzerinde fazlaca durmaları gerekir.

İrâde hürriyeti ile ilgili kelâmı ve felsefî tartışmalara girmeden konumuzu burada bitiriyoruz.

2. KURAN-I KERÎM’İN ZİHNİ EĞİTİRKEN KULLANDIĞI BAŞLICA METODLAR

Kur'ân-ı Kerim'de buyurulur ki:

"Siz hiçbir şey bilmezken Allah, sizi, analarınızın karnından çıkardı ve size kulaklar, gözler, kalbler verdi ki şükredesiniz." [731]

Bu âyette işaret edildiği üzere insanoğlu dünyaya gelirken bilgisiz olarak gelmektedir. [732] Onun zihni âdeta boş bir levha gibidir. Yaşamak, hayatını sürdürebilmek için kısa zamanda birçok şeyler öğrenmek zorundadır, insanın, hayatında öğreneceği, öğrenmesi gereken o kadar çok şey vardır ki, bunları öğrenmek ve insan gibi yaşamak için kaybedeceği bir anı bile yoktur. Öğrenmenin yarış haline dönüştüğü, yarışmayı kaybedenin ayaklar altında ezildiği çağımızı da düşünürsek işin ciddiyeti daha bir önem kazanır sanırım.

Madem ki, durum budur; öyleyse şöyle bir soru sorabiliriz:

Ne yapalım, nasıl yapalım ki, en kısa zamanda, en kolay, en verimli ve en kalıcı öğrenmeyi sağlayabilelim? Bu sorunun aklımıza getireceği ilk cevap metodtur.

Ünlü İngiliz bilgini Bacon'a izafe edilen bir söz vardır. Der ki:

"Doğru yolda yürüyen bir topal, yolunu şaşıran bir koşucudan daha önce hedefine varır," [733] Bacon'un, bu sözüyle metodun önemine işaret ettiği açıktır. Peki metod nedir?

Lügatte, usul, yol, yöntem anlamına gelen metod, Istılahla, "Belli bir sonuca ulaşmak, bir problemi çözmek, herhangi bir işi görmek, bir teşebbüsü sonuçlandırmak için şuurlu bir şekilde seçilen ve izlenen yol ve başvurulan teknik" olarak tarif edilir. [734]

Metodun başka bir tanımı da şöyledir:

Metod, "araştırma yolu ile bulunup ortaya konabilecek somut sebep-netice ilişkilerini ve (mümkün olduğu hallerde) bu ilişkilerin temelinde yer alan soyut ilmî kanunları tesbit edebilmek için izlenmesi gereken yol" anlamına gelir. [735]

Öğretimde metod, "öğrencileri öğretim amaçlarına ulaştırmak için izlenmesi gerekli en doğru, en emin yoldur."[736]

Bu tanımın içinde, öğretim faaliyetinde kullandığımız yöntemler, teknikler, ilke ve kavramlar da vardır.

Metod, "Bilinmeyen bir şeyi bulmak, ya da bilinen bir şeyi başkasına isbatlamak için takip edilmesi lazım gelen en mâkul ve en kısa yol.," [737]

"Objektif sonuçlar, kesin gerçekler elde etmek için izlenen yol.." [738]

"Bir gayeye erişmek için takip edilen sistemli yol” [739] vs. şekillerde tarif edilmektedir.

Eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılan teknik ve metodların amacına işaret eden Herbert Sorenson, bu amacı, "kişinin çalışmasına karşı en kuvvetli dikkatini toplamasını ve bu yoldan en yüksek başarının elde edilmesini sağlamak.." olarak tesbit ediyor ve şunları söylüyor:

"Öğretmenler gereken etkiyi yapacak metodlar kullandıkları takdirde öğrenciler çalışmaya hazır ve niyetli bir duruma gelir; bir motiv ve maksad sahibi olarak ve bunun sonucu başarmaya azmetmiş bir halde işe sarılırlar."[740]

Eğitim-öğretim faaliyetlerinde "Ne için okutacağız?" sorusunun cevabı faaliyetin gayesini, "Ne okutacağız?" sorusunun cevabı müfredatı, "Nasıl okutacağız?" sorusunun cevabı ise metodumuzu belirler. [741]

Eğitim-öğretim esnasında kullanacağımız metodlar, konuya, amaca ve şahsa göre değişir. Bu şu demektir: Herkes için, her konu için, her amaç için aynı metodu kullanamayız. [742]

Metod mu, metodlar mı? sorusuna modern pedagoji metodlar cevabını vermektedir. [743] Modern eğitimde olduğu gibi Kur'ân eğitiminde de durum aynıdır. Öğretmen, öğretimin amacına, konunun özelliğine, öğrencilerin amaç, ihtiyaç, yetenek ve genel özelliklerine ve elindeki imkânlara göre hangi metodu veya metodları okutacağını kararlaştırır. [744]

Muhammed Kutup, konuya temasla şunları söylüyor:

"İslâm, tüm terbiye vasıtalarını kullanır; ruhta gayeye ulaştıracak hiçbir menfez bırakmaz; ihtiyaç halinde hepsine başvurur." [745]

Metod iki bölümde ele alınır:

1- Genel öğretim metodları,

2- Özel öğretim metodları. Genel öğretim metodları, bütün derslerde uygulayabileceğimiz "genel nitelikteki amaçları, metod ve teknikleri, ilke veya kuralları, araç ve gereçleri, değerlendirme tekniklerini açıklar", Özel öğretim metodları ise her dersin kendine özgü konuları, amaçları, metod ve teknikleri, ilke araç ve gereçleri ifade eder. [746] Aynı programlarla ders haline getirilen bu metodların hemen hepsi verimli ve başarılı bir öğretime yöneliktir.

Metod hakkında kısaca bilgi verdikten sonra şimdi Kuranın zihni eğitirken kullandığı metodlara geçebiliriz. Şunu hemen belirtelim:

Bu çalışmada insan zihnini eğitirken Kur'ân'ın başvurduğu bütün metodları efradım cami, ağyarını manî bir şekilde açıklamak iddia ve amacında değiliz. Yapmak istediğimiz, bizim tesbit edebildiğimiz, bize göre aktarılmasında fayda bulduğumuz başlıca metodları açıklamaya çalışmaktır.

1- Bilgilendirme Metodu

Kur'ân'a göre yaratılışın amacını "Allah'a kulluk' olarak tesbit etmiştik. Allah'a kulluk, bir tavrı ve bir tutumu ifade eder. Tutumlar, durup dururken oluşmaz. Bir bilgi birikimine, bir gözleme, bir araştırmaya ve bunların sonunda duygusal bir eğilime, en sonunda da iradî bir eyleme dayanırlar.

Bir tutumun oluşmasında sosyal psikoloji açısından üç temel öğeye ihtiyaç vardır:

1- Bilişsel (zihinsel -cognitive) öge,

2- Duygusal (emotional) öge,

3- Davranışsal (behavioral) öge.[747]

Kur'ân eğitiminin boyutları da bu üç temel öğeden oluşmaktadır:

Bilgi boyutu, duygu boyutu, amel (icra) boyutu. Buna zihnî, kalbi ve amelî boyut da diyebiliriz. Bu üç öge, ne kadar güçlü ve dengeli ise inanç veya kulluk o kadar güçlü, ne kadar zayıf ve dengesiz ise o kadar zayıftır. Hepsini ayrı ayrı ama birbirleriyle dengeli biçimde beslemek, güçlendirmek gerekir. Bilgisiz, duygusuz, amelsiz bir kul İslâm inancında ne kadar hoş karşılanmazsa, bilgili, duygulu ve güzel davranışlara sahip bir kul da o kadar hüsn-ü kabul görür. Keza bilgisiz bir ibâdet ne kadar anlamsızsa, duygusuz bir ibâdet de kupkurudur. Yaşanmayan bir dini düşünmek bile mümkün değildir. En ilkel dinlerden en mütekâmil semavî dinlere kadar bütün inanç sistemlerinde şu veya bu oranda bu üçlü anlayışa rastlamak mümkündür.

Kendisinden önceki dönemin adını "câhiliye dönemi" olarak açıklayan İslâm inancı, cahilliği temelinden reddetmiş, kendi çizgisinde yürüyen insanları bilgilendirmiş, bununla yetinmeyip insanlara öncelikle bilgi edinmeyi önermiştir. Bu öneri bazan farz-ı ayn, bazan farz-ı kifâye ve bazan da tavsiye ve teşvik niteliğinde cereyan etmiştir. Kur'ân-ı Kerim, bunun örnekleriyle doludur. Kur'ân'ın Alak sûresinde şöyle buyurulmaktadır. "Ey Muhammed, yaratan insanı pıhttlaşmış kandan yaratan Rabbinin adıyla oku!. Oku! Kalemle öğreten, insana bilmediğini bildiren Rabbin en büyük kerem sahibidir." [748]

Bakara sûresinde ise şöyle buyurulur:

"Ve Âdem'e, bütün o isimleri öğretti. Sonra da onları meleklere gösterdi de, "Haydin, dâvanızda sâdık iseniz, bana şunları isimleriyle birlikte haber verin" dedi. Melekler, "Seni tenzih ederiz, senin bize öğrettiğinden başka bizim hiçbir bilgimiz yoktur. Çünkü herşeyi hakkıyla bilen ve yaptığında hikmet sahibi şüphesiz ki sensin." dediler." [749]

Ayette geçen "bütün isimler" sözünden ne kastedildiği müfessirler arasında tartışma konusudur. Bir kısım müfessirler, bu isimlerin insanların anlaşmasına sebep olan bütün isimler olduğunu, bir kısmı bu isimlerin meleklerin isimleri olduğunu, bir kısmı Adem'in zürriyetinin isimleri olduğunu belirtmiş, bir kısmı ise isimlerden muradın lisan olmayıp "havâssı eşya, tâbir-i âharle o havastan müteşekkil suver-i ilmiyye" olduğunu beyan etmiştir. [750]

Mevdûdî, "Istılahlar insanoğlunun eşyayı algılamasına yarayan araçlardır. Gerçekte insanoğlunun eşya ile ilgili tüm bilgisi, onlara isimler vermesine dayanır. Bu nedenle Hz. Âdem'e (a.s.) herşeyin isimlerinin öğretilmesi onlarla ilgili bilginin de öğretilmesi anlamına gelir" diyor. [751]

Tefsirinde müfessirleri özetleyerek veren Süleyman Ateş, şu bilgileri aktarıyor:

"Allah, Adem'e kendisinden türeyecek bütün çocuklarının, bütün hayvanların isimlerini öğretti; Allah, Adem'e insanların, hayvanların, göğün, yerin, deniz, at, merkep ve benzeri yaratıkların isimlerini öğretti; Allah, Adem'e çanak çömlek yapmayı öğretti, Bu görüşler İbn Abbas'a nisbet edilir. İbn Kesir şöyle diyor:

"Allah, Adem'e, bütün eşyanın kendisini, sıfatını ve ne iş yapabileceğini, neye yaradığını öğretti,." [752]

Ayet-i Kerimede tartışılmayan, tartışmasız kabul edilen konu, Allah'ın Hz. Âdem'e birşeyler öğretmesi, birşeyler hakkında bilgi vermesidir. Bu ilâhî ikram, Hz Âdem'le başlamış zamanımıza kadar artarak devam etmiştir. İnsanlar çeşitli yollardan, özellikle peygamberler ve onların getirdiği kitaplar aracılığı ile bilgilendirilmiş, aydınlatılmıştır.

Bugün İslâm inancında da durum aynıdır. Bu telakkiye göre dinsiz ilim düşünülmediği gibi ilimsiz din de düşünülmemektedir.

Konumuza ışık tutan Ali Medar, "İslâm eğitiminin temeli düşünmek, araştırmak, bilgi sahibi olmaktır" diyor. [753] Batıdaki ilim-din kavgasına dikkat çeken Muhammed Kutup'un tesbiti de şöyle:

"Batıda ilim ile din, Allah ile beşer arasında görülen o çirkin nefretleşme müslümanlar arısnda görülmedi.” [754]

İslâm düşünce tarihinde önemli bir din-bilim çatışmasının olmadığına işaret eden Mehmed Aydın, "İslâm inancının temel kaynağı olan Kur'ân'ın "ilim" karşısındaki tutumu, son derece müsbet olmuştur" [755] diyor. Luka, Matta ve Markos İncilerini dikkatli bir şekilde inceleyen Richard Robinson şunları söylemektedir:

"İsâ, ilmi tavsiye etmediği gibi ilmî araştırmayı sağlayan ve bizi ilme götüren fazileti, yani aklın kullanılmasını da asla tavsiye etmemiştir.... İsâ, tekrar tekrar inanmayı talep eder. "İman" ile de hiçbir delile başvurmadan, ihtimalleri nazar-ı dikkate almadan imkânsız şeylere inanmayı anlatmak ister." [756] Robinson'ın eleştirdiği İnciller şüphesiz muharref incilerdir.

Bilgilendirmenin Hz. Âdemden başlayarak artan bir hızla günümüze kadar geldiğini belirtmiştik. Buna işaret eden birkaç âyete göz atalım. Allah (c.c.) buyuruyor ki:

"Allah size bilmediklerinizi bildirmek ve sizden öncekilerin yollarını göstermek ve iyi hale dönüşünüzü görerek günahlarınızı bağışlamak diler. Hem, Allah hakkiyle bilendir, hüküm ve hikmet sahibidir." [757]

"Biz onu (Zülkarneyn) yeryüzünde büyük bir kudret sahibi yaptık. Ve ona herşeyin yolunu öğrettik." [758]

"Vaktaki (Musa) rüşdüne erip olgunlaşınca, biz ona bir hüküm ve ilim verdik. İşte biz, güzel iş yapanları böyle mükâfaatlandırırız." [759] Hüküm ve ilim... Ne güzel ödül!..

"Lût'a da bir hikmet ve bir ilim verdik. Onu, kötülükler yapmakta olan o memleketten kurtardık. Hakikat, onlar kötü, fâsık bir kavim idiler." [760]

"Bir de ona (Davud) sizin için, sizi harbin şiddetinden korusun diye zırh san'atını öğrettik. Siz şimdi bunun şükrünü eda ediyor musunuz?” [761]

"Vaktiyle İbrahim, babası Âzer'e, "Sen putları kendine birtakım ilâhlar mı yapıyorsun? Doğrusu ben, seni ve kavmini açıkça bir sapıklık içinde görmekteyim" demişti. Bu suretle biz İbrahim'e, sağlam bilgi ve iman sahiplerinden olması için göklerin ve yerin muhteşem varlıklarını gösteriyorduk. " [762]

Bu son âyette bilgi ve iman ile göklerin ve yerin melekûtu arasında birbirlerini tamamlayan kavramlar olarak pozitif bir bağ kurulmaktadır. O halde inancın bilgiden, bilginin inançtan korkmaması gerek. Çünkü korku bir zaafın eseridir. Kendisinde kusur ve zaaf görmeyen her inanç ve tutum bilgiden korkmaz. Hele yeni bilgiler o inanç ve tutuma güç katacaksa kavgaya da korkuya da hiç gerek yoktur. Son bir âyete daha bakalım:

"Şüphesiz ki, biz onlara, iman edecek bir kavme hidâyet ve rahmet düsturu olması için, tam bir ilim ile fasıl fasıl ayırdettiğimiz bir kitap gönderdik." [763]

Bu âyetin bize öğrettiği şu:

İnanma kabiliyeti olan bir kavmin hidâyet ve rahmete ulaşabilmesi için sağlam bir bilgiye, kendilerine hakikati öğretecek bir kitaba ihtiyacı vardır. Allah da bunu yapmış, kullarını her konuda sağlıklı bilgilerle donatmıştır.

İbn Rüşd'e göre şeriatın amacı hak olan ilmi ve yine hak olan ameli öğretmektir. Öğretmek, biri tasavvur ve biri tasdik olmak üzere iki türlüdür. Halk için tasdik yolları, burhan yolu, cedel yolu veya hatabe yoludur. Tasavvurun da iki yolu mevcuttur:

Ya bir şeyin kendisini veya benzerini tasavvur etmek. [764]

Allah, insanlara değişik yollardan bilgi vermekle yetinmiyor, insanların, bilgilerinin artması için Allah'a yakarmalarını da tâlim ediyor:

"Demek ki o yüce Allah, melik ve hak olandır. Bununla beraber (Cebrail tarafından) sana vahiy tamam edilmeden önce Kur'ân'ı okumakta acele etme. Ve "Rabbim, benim ilmimi artır" de. " [765]

Buraya kadar Allah'ın, insanoğlunu çeşitli yollardan bilgilendirdiğini belirttik. Şimdi şöyle bir soru sorabiliriz: Allah, insanlara özellikle hangi konularda bilgi vermiştir? Allah (c.c) birçok konularda bilgi vermiştir. Bunların bir kısmına açıkça, bir kısmına da üstü kapalı olarak temas edilmiştir. Bir kısmı hakkında bilgi verilirken, bir kısmına dikkat çekilir. Allah, insan, peygamberler, cinler, melekler, hayvanlar, denizler, gökler, yer, dünya, âhiret, cennet, cehennem, geçmiş, hal, gelecek, hepsi Kur'ân'da bilgi konusudur. Bunlarla ilgili doğrudan bilgi verildiği gibi, bunların birbirleriyle olan ilişkileri hakkında da bilgi verilmektedir. Kur'ân'ın ihtiva ettiği bilgilerin şüphesiz hepsi de önem taşır. Önem, kabul etmeliyiz ki, izafî özellik taşıyan bir kelimedir. Bir konunun zaman, mekân ve şahsa göre önemi değişebilir. Bir bilgi, falan için çok önemli olduğu, özellik taşıdığı halde bir başkası için aynı oranda taşımamış olabilir. Meselâ; çalıştığımız saha, işlediğimiz konular itibariyle şu anda bizim için önem taşıyan bilgiler, Allah, insan, Kur'ân, peygamber, âhiret ve dünya ile ilgili bilgilerdir. Yarın daha değişik konulara yönelmiş olabiliriz. O durumda, bu konular önemini yitirmiş sıradan konular sayılmazlar. O halde konuyu şöyle bağlayabiliriz:

Her bilgi gerektiği yer ve zamanda daha bir önem kazanır.

Kur'ân'ın bilgi verdiği sahalara geçmeden önce bilgi konusunda bazı açıklamalar yapmanın yararlı olacağına inanıyoruz.

A- Bilgi Ve Bilimin Tanımı

a- Bilgi Nedir?

Bilgi Arapça ilim, marifet, malûmat, hikmet, burhan, sultan, âyet mânâlarında kullanılan bir kelimedir. Genel olarak insan zihnine konu olan herşey demektir. Sözlük anlamıyla ilim, mutlak olarak bilmek, bir şeyin şuurda hasıl olması, sağlam olarak bilmek, kesin olarak bilmek, deneyerek bilmek, bir şeyin gerçeğini bilmek mânâlarına gelmektedir. [766] Felsefe Sözlüğü'nde bilgi için, "Bilme edimi; bilinen şey; bilme edimi sonunda ulaşılan şey... Bir şeyin bir şey olarak kavranması", gibi mânâlar verilmektedir. [767]

Bilginin birbirine yakın değişik tanımları yapılmıştır. Meselâ; bilgi, "Ben ile ben dışı var olan şeyin kurduğu ilişki" [768] olarak tanımlandığı gibi "Bilinen (objenin) misâlinin kalbe ulaşması", "süje ile obje arasındaki bağ" şeklinde de tanımlanmıştır. [769]

Gazzalî'ye göre ilim, "aklın, eşyanın hakikatini ve şekillerini alması" veya "eşyayı olduğu gibi bilmek ve tanımak" [770] tır.

Bilginin, bilen (süje), bilinen (obje) ve bilgi olmak üzere üç öğesi vardır. Bunu bilen ve bilinen olarak mütâlâ edenler de olmuştur. [771] Gazzalî'ye göre süje ile obje arasında bir ilişki yoksa bilgi meydana gelmez. [772]

İslâm bilginleri arasında yaygın olarak kullanılan tarifler ise şöyle:

"İlim, âlim (bilen) ile malûm (bilinen) arasında tahakkuk eden nisbettir." "Bir nesnenin suretinin akılda (zihin) husul bulmasıdır." [773]

Gazzali’nin başka bir tanımında ilim, "müfred zatları (tek tek özleri) ve bu özlerin birbiriyle olan münâsebet ve menfî şekildeki münasebetlerini idrâk etmek" [774] olarak tanıtılmaktadır.

Attas, bilgiye daha değişik açıdan yaklaşmaktadır. Ona göre bilgi "Mahlûkât düzeni içerisinde nesnelerin uygun yerlerini bilmek"tir. Böyle bir bilgi varlık düzeni içerisinde Allah'ı hakkıyle değerlendirmeyi de sağlayacaktır. [775]

İbn Sina, bilginin oluşumunu şu şekilde açıklıyor:

Zihin tümelleri kavramaktadır. Bu durumda tikelleri (cüz'î) algılayacak bir organa ihtiyaç vardır. Burda duyumlar dış dünya ile zihin arasında bir köprü vazifesi görmekte, dış dünyadan tikelleri duyumlar vasıtasıyla alan zihin bunu genelleştirerek ilme dönüştürmektedir. [776]

Bilgilerimiz, motivasyon, dikkat ve algı olaylarının ard arda cereyanı ile teşekkül eder. Önce bir uyarıcı tarafından motive ediliriz. Bizi motive eden uyarıcıya karşı vaziyet alır, dikkatimizi o noktada yoğunlaşırız. Dikkat ettiğimiz bu uyarıcıyı ayrıntılarıyla kavrar, örgütler ve algılarız. Algılanan bu uyarıcılar bilgilerimizi oluşturur.[777]

Bilginin oluşabilmesi için süje ile obje arasında birtakım bağların bulunması gerektiğine yukarda işaret etmiştik. Bu bağları şu şekilde sıralayabiliriz:

1- Algılama bağı,

2- Düşünme bağı,

3- Anlama bağı,

4- Açıklama bağı. [778]

Gazzalî'ye göre bir insanda bilgi edinme güçleri üç devrede oluşmaktadır:

1- İdrâk safhası,

2- Temyiz safhası (yedi yaşlarında ortaya çıkar),

3- Akıl safhası.[779]

b- Bilim Nedir?

Bilim (ilim), "gözlem ve deney ile elde edilmiş sistematik bilgi"dir. [780] Bilimin daha detaylı bir tanımı da şöyle: Bilim, "...zaman ve mekân dünyasında yer alan şeylerin, olgu ve olayların yapılarını, onlar arasındaki sebep-sonuç bağlantılarının oluşturduğu düzeni keşfetmeyi; bu konuda elde edilen verileri dedüktif bir sistem içinde toplamayı ve nihayet bütün olup-bitenlerin hangi temel yasalara göre cereyan ettiğini belirlemeyi gaye edinen beşerî faaliyetler"dir. [781]

Gazzalî'ye göre bir bilginin ilim olabilmesi için tasavvur (marife) derecesinden çıkarak tasdik derecesine ulaşması gerekir. Bunun iki safhası vardır:

1- Apiori yani zihinde evvelce var olan bilgiler;

2- Tasdik veya tekzibi gerektiren merhale. Bu ikinci safhaya ancak "delil, isbat (burhan) ve kıyas ile ulaşılır." [782]

Bir bilginin değer ifade edebilmesi için zihnin uyanık ve aktif olması gerekir. Başka bir ifade ile, zihnin eşyaya takılması, eşyanın zihni düşündürmesi ve meşgul etmesi, onun bir mesele ve bir nevi azap haline gelmesi lazımdır. Makbul olan bilgi böyle bir çabanın ürünü olan bilgidir. [783]

Bilginin sıradan bir algı olayı olarak kalmaması, kişiye maledilmesi de gerekir. Montaigne, bunu bal arası Örneğiyle açıklıyor. Ona göre arılar her çiçekten bal özü alır ama yaptıkları bal kendilerine aittir. "Ortada ne kekik kokusu, ne de mercanköşk çiçeği vardır." [784]

Kur'ân da zihinde dondurulmuş ölü bilgiler istemiyor.

Muhammed Kutup, "Zihinde kalan, aksiyon haline gelmeyen, donuk, ölü fikirlerin İslâm nazarında hiç kıymeti yoktur" diyor. Ona göre İslâm'ın ve Kur'ân'ın istediği bilgi kalbden kalbe geçen, vicdanları harekete getiren, pratiğe dönük faydalı bilgidir. [785] İnkarcılar "Gökleri ve yeri kim yarattı? sorusuna "Allah!" diye cevap veriyorlardı. Demek gökleri ve yeri Allah'ın yarattığını biliyorlardı. Fakat bu bilginin pratikte hiçbir faydası yoktu. Bu nedenle Kur'ân, o bilgiye değer vermiyor ve sahiplerini "bilmeyenler" olarak tanıtıyor.

Kur'ân, eşya ve olayların hakikatini yansıtmayan, öze inemeyen sathî bilgileri de tercihe şayan bulmuyor. Dünya hayatının sadece zahirî bilgilerine sahib olan insanlar için şöyle buyuruluyor:

"Onlar, dünya hayatının görünen kısmını bilirler. Onlar, âhiretten habersizlerdir.” [786]

c- Marifet Nedir?

Marifet, bir şeyi olduğu gibi idrâk etmek [787] anlamına geldiği gibi, şüphe kabul etmeyen ilim anlamına da gelmektedir. [788]

Gazzâlî'ye göre marifet, "Hakkı vasıtasız olarak, herhangi bir keyfiyet içinde ifade edilemez şekilde ve şüphe götürmez bir biçimde müşahede etmektir". Onda alelade bilgi, "ilim" sözcüğü ile ifade edildiği halde kalbin ürünü olan bilgi için "marifet" veya "irfan" kelimeleri kullanılmaktadır, ilim, ateşi görmekse, marifet ona dokunmaktır. Bu itibarla marifet ilme nisbetle hakikati daha net, daha kesin olarak bize tanıtan bilgidir. [789]

Marifeti, "Hakikate erdikten sonra zuhur eden ilâhî ilhâmât, varidat ve "ilm-i ledünnî" olarak tanımlayanlar da vardır. [790] Marifet kesbî değil, vehbîdir. Marifet erbabı, "Nefs-i emmâreden kurtulmuş, levvâme sıfatını geçmiş, mülheme sıfatıyle muttasıf olmuş, nefsin süflî arzularından ve şeytanın vesveselerinden kurtulmuştur." [791]

d- Hikmet Nedir?

Hikmet lügatte, hakka uygun söz, adalet, ilim, hilm, felsefe anlamlarına gelmektedir.

Cürcânî, Tar'rîfat'ında hikmet için özel olarak şu mânâları vermiştir:

Hikmet, kendisinde eşyanın hakikatından bahsedilen bir ilim; aklın aşırılıklardan uzak, itidal halindeki bilme gücü; ilim, icâd ve efâl; helâl ve haramın bilinmesi; hakka uygun söz; ma'kûl ve haşviyattan uzak söz; amelle beraber ilim... [792]

Nâkib Attas hikmeti şöyle tanımlıyor:

"Hikmet, kendisinde bilgi olan kişinin bu bilgiyi, adaleti tezahür ettiren bir tarzda tatbik etmesini sağlayan Tanrı vergisi bir bilgidir." [793]

Ali Medar, hikmet, "mantıklı düşünmek, gerçekleri araştırmak ve gerçek bilgi anlamına gelir" diyor. [794]

Ahlâkın esasını hikmet, şecaat, iffet ve adalete bağlayan Gazzalî, hikmet için şunları söylüyor:

"Hikmet, bir hal ve keyfiyyettir ki, ihtiyarımızla yaptımız işlerimizde doğruyu yanlıştan onunla ayırd ederiz." Başka bir ifadesinde ilim kuvvetinden bahisle diyor ki:

"Bunun güzelliği (ilim kuvvetinin), iyiliği, sözlerde doğruyu ve yalanı, inançlarda hak ile bâtılı, işlerde güzel ile çirkini kolaylıkla ayırd edebilecek bir hal almasıdır. İlim sayesinde bu kuvvetlerin elde edilmesinden meydana gelen neticeye de hikmet denir. [795]

Gazzalî'ye göre "hikmet" sözü iki anlama gelmektedir:

"1- Eşyanın düzeninin ve en ince, en yüce mânâlarını mücerred olarak kuşatmak ve onlardan umulan gaye tamamlanıncaya kadar bu eşyanın nasıl olmaları gerektiği hususunda belirli bir hükme varmaktır.

2- Eşyanın tertip ve düzeninin yaratmaya ve bunları tam ve sağlam bir şekilde tesise sebep olan bir kudretin bu lafza eklenmesidir." [796] . Gazzalî, tefekkür kuvvetinin gerektiği şekilde terbiye ve ıslah edilmesiyle hikmetin hasıl olacağını söylüyor. [797]

Allah (c.c.) Kur'ân'da şöyle buyuruyor:

"Allah, hikmeti dilediğine verir. Kime hikmet verilmişse şüphesiz ona çokça hayır verilmiştir. Bundan ancak akıl sahipleri ibret alır. " [798]

Elmalılı Muhammed Hamdi Yazır, bu âyeti tefsir ederken hikmet kelimesinin 29 mânâsına işaret etmiş. Bunlardan 23 tanesini tadat ediyor. Özetle şöyle: Hikmet;

1- Kavilde ve fiilde isabettir;

2- İlmu ameldir;

3- İlim ve fıkıh demektir;

4- Meânîyi eşyayı marifet ü fehimdir (Eşyanın hakikatini anlama yeteneği);

5- Akıl fî emrillâhdır (Allah'ın emrindeki akıldır);

6- Fehm demektir;

7- İcâd demektir;

8- Eşyayı mevzî ve mertebesine koymaktır (Herşeyi kendi yerine koymak);

9- Ef âli hasene-i şaibeye ikdamdır (Fiilleri güzel şeylere yöneltmek);

10- Siyâsette insan takati ölçüsünde Allah'a iktidadır;

11- İlâhî ahlâkla ardaklanmaktır;

12- Tefekkür fî emrillâh ve ona ittibâdır;

13- Allah'a tâat, fıkıh, din ve ameldir;

14- Kendisiyle vesvese ile makam fark edilen bir nurdur;

15- Doğruya isabet eden cevap sür'atidir;

16- Savaba reddir;

17- Ervahın müntehâyi sükûnet ve itminanıdır;

18- Sebepsiz işarettir;

19- Cemî ahvâle hakkı işhâddır;

20- Din ve dünya salahıdır;

21- İlm-i ledünnîdir;

22- Vurûd-i ilham için tecrîd-i sırdır;

23- Bunların hepsidir.[799]

Mukâtü'den rivayet olunduğuna göre hikmet kelimesi Kur'ân'da dört anlamda yorumlanmıştır:

1- Kur'ân mânâsında. Örnek: Bakara: 2/231.

2- İlim ve anlayış mânâsında. Örnek: Lokman: 31/12.

3- Nübüvvet mânâsında. Örnek: Nisa: 4/54.

4- "Acâib-i esrâriyle" Sûre-i Nahil'de geçen âyetlerdeki mânâlarda. Örnek: Nahl: 12/125.

Fahreddin Râzî, bu dört mânânın "ilim" mânâsına râcî olduğunu söylemiştir. [800]

Bursalı İsmail Hakkı, "Felâsifenin hikmet tesmiye ettiği mâkûlât, hakikatte hikmet değildir; zira mümin ve kâfir anda müsavidir ve âfet-i vehm ü hayâl şevâibinden hâlî değildir. Bir mânâ ki kesb-i fikir ile hâsıl olmuş ola, zannîdir ve bir emir ki keşf-i Hak'la vücud bulmuş ola, kat'îdir" diyor. Ona göre vahiy nasıl "mevhibe-i enbiyâ ise hikmet de" "mevhibe-i Evliyâ"dır. [801]

Yukarda da belirttiğimiz gibi Kur'ân’da sultan, âyet, burhan kelimeleri de kesin bilgi ve hak anlamında kullanılmıştır. [802]

B- Bilginin Tasnifi

Bilgi, bilim adamları tarafından değişik ölçüler ve bazlardan hareketle çeşitli taksimata tabi tutulmuştur. Bu taksimi yapan bilim adamlarından bir kısmı konuları esas almış, bir kısmı kaynağını esas almış, bir kısmı uygulanıp uygulanmadığına bakmış, bir kısmı ise bilginin doğruluğunu dikkate almıştır. Bunların hepsini sayıp dökme ne mümkündür, ne de gereklidir. Bununla birlikte bir iki örnek vermede fayda vardır.

Bazı bilginler, bilgiyi nefiste sabit olanlar, duyularla idrâk olunanlar, kıyâs ile elde edilenler olmak üzere üç bölümde incelerken, bazıları tasavvur ve tasdik olarak iki bölümde ele alıyorlar. [803]

Başka bir tasnif de şöyledir:

İlimler kadîm ve hadis olmak üzere iki kısma ayrılır. Kadîm ilim Cenâb-ı Hakk'm zâtına mahsustur; insanların hadis olan ilnıine benzemez. Hadis olan ilim ise üç kısma ayrılır:

Bedihî ilim, zarurî ilim ve istidlali ilim. Bedîhî ilim mukaddimeye ihtiyaç göstermeyen ilimdir. Küllün cüzden büyük oluşunun bilgisi gibi. Zarurî ilim de mukaddimeye muhtaç değildir. Beş duyumuzla elde ettiğimiz ilimdir. İstidlali ilim ise mukaddimeye muhtaç olan ilimdir. Sâniin sübâtuna, a'râzın hudûsuna olan İlimdir. [804]

Nureddin es-Sâbûnî'nin Mâturîdiyye Akaidi isimli eserindeki taksimi ise şöyle:

İlim (mutlak mânâda bilgi) kadîm ve hadis olmak üzere yine iki kısma ayrılmaktadır. Kadım ilim yukarda da işaret ettiğimiz gibi Allah'ın zâtı ile beraber bulunan ilimdir; kulun hadis olan ilmine benzemez. Hadis olan ilim de zarurî ve iktisabı kısımlara ayrılır. Zarurî ilim, süjenin kendi irâde ve gayreti olmaksızın, Allah'ın, nefsinde meydana getirdiği ilimdir. Kişinin kendi varlığını, açlık ve susuzluğunu, haz ve elem gibi çeşitli hallerini hissederek bilmesi gibi. Bu tür bilgi, bütün canlılarda müşterektir. İktisâbî ilim, kulun sebeplere tevessül ederek, kendi gayret ve irâdesi sonunda Allah'ın nefsinde meydana getirdiği ilimdir. [805]

Hilmi Ziya Ülken, "âyetini de örnek göstererek Kur'ân'da ilâhî ve insanî olmak üzere iki tür bilgi bulunduğunu kaydetmektedir. İlâhî bilgi, "insan aklının ulaşamayacağı gayb (invisible) âlemi ile insan aklının üzerinde muhakeme yürütebileceği şehâde (sensible) âlemine ait bilgidir. İnsan bilgisi ise sadece idrâk ve muhakemeler dünyasına aittir. [806]

Yukardaki âyetten hareketle genel mânâda, bilgiyi, fizik ve metafizik bilgi olarak ikiye ayırmak da mümkündür.

Nâkib Attas’a göre genel bir tasnif yapılırsa iki tür bilgiyle karşılaşır:

Vehbî ve kesbî bilgi. Vehbî bilgi Allah vergisi, yani Allah'ın lütfü keremiyle insanın kalbinde zuhur eden bilgidir. Kulun, bu seviyeye ulaşabilmesi için iman, âmel ve ahlâk bakımından sağlam bir altyapıya sahip olması gerekir. Kesbî bilgi, "tasavvura ve tasavvurların düşünülebilenlerin (ma'kûlât) ve hissedilebilenlerin (mahsûsât) tecrübesine dayalı zihnî çaba ve araştırmalara" dayanan bilgidir. Attas'a göre kesbî bilginin, vehbî bilginin rehberliğine ihtiyacı vardır. [807]

Gazzali, ilimleri aklî ve şer'î diye iki kısma ayırmakta, aklî ilimleri, zarurî ve iktisabı diye ikiye taksim etmektedir. İktisabî ilimleri de dünyevî-uhrevî olmak üzere iki grupta incelemektedir. [808] Gazzalinin, ilmi değişik açıdan başka tasnifleri de vardır. Meselâ, bir tasnifinde bilgiyi, evveliyat, müşâhedât-ı bâtıniyye, mahsûsât-ı zahire, tecrübiyyât, ma'lûmât bi't-tevâtür, meşhûrât ve vehmiyyât olmak üzere yedi kısımda incelemektedir. [809] O, ilimleri dinî ve lâdinî diye ikiye ayırmanın doğru olmadığına işaret eder, "şer'î ilimlerin çoğunda aklîlik bulunduğu gibi, aklî ilimlerin çoğunun da şeriat bakımından bir sakıncası olmadığını" belirtir. [810] Gazzall, iki çeşit bilgiyi benimser:

1- Varlıkların zahirî, yani dış görünüşleriyle ilgili bilgi. Bu bilgiye akıl ve duyu organlarının yardımiyle ulaşılır.

2- Varlıkların özüyle ilgili bilgi. Buna da ilham ve keşf yoluyla ulaşılır. [811]

C- Bilginin Kaynağı ( Bilgi Edinme Yolları)

Bilginin kaynağı ile ilgili tasnifler de vardır. Bazı eserlerde bu tasnifler "bilgi edinme yolları" adı altında yapılmaktadır. Böyle bir başlığı kullananlar bilginin nihâî kaynağının Allah olduğunu düşünerek kullanmış olabilirler. [812] Bazıları ise "esbâb-ı ilim"; ifadesini kullanmaktadır.

Sâbûnî, bilgi edinme yollarını üçe ayırıyor:

1- Duyular,

2- Doğru haber,

3- Akıl Akıl yoluyla elde edilen bilgiyi zarurî (bedihî) ve istidlali diye iki kısımda inceliyor. [813]

Hilmi Ziya Ülkenin belirttiğine göre İbn Arabî kaynağı veya geliş yolu itibariyle ilmi üçe ayırmaktadır:

1- Akıl ilimleri: Bu ilim medrese ulemâsına vergidir.

2- Tasavvuft hallerin ilmi: Peygamberlere vergidir; iç tecrübeyle elde edilir.

3- Esrar ilmi: Gizli (esoterique) hakikatlere aittir; gaybî ilimlere karşılıktır. Bütün insan bilgisinin amacı bu noktaya ulaşmaktır. [814]

Farâbî'ye göre de bilgi elde etme yolu üçtür: Birincisi duyuİar, ikincisi akıl (intellect), üçüncüsü de nazar (speculation)dır. İlk ikisi ile doğrudan, vasıtasız bilgi elde edilirken, üçüncüsü ile vasıtalı ve speculatif bilgi kazanılır. [815] Farâbî bilginin değerini konusunun şerefine, kanıtının kuvvetine ve temin edeceği faydaya bağlamaktadır. Faydası nedeniyle şer'î ilimler, kanıtının kuvveti nedeniyle geometri ve mantık, konusunun şerefi nedeniyle de yıldızlar ilmi erdemli ilimlerdir. Ona göre ilâhî ilimde bu üç özellik bir arada bulunmaktadır. [816]

Kur'ân-ı Kerim’de iki âyet vardır ki, bu âyetlerde şöyle buyurulmaktadır;

"Allah sekiz çift hayvan yaratmıştır: Koyundan iki ve keçiden iki; de ki: "iki erkeği mi yoksa iki dişiyi mi veya o iki dişinin rahimlerinde bulunan yavruları mı haram kılmıştır? Doğru sözlü iseniz bana bilgiye dayanarak cevap verin." Deveden iki, sığırdan iki yaratmıştır; de ki: İki erkeği mi yoksa iki dişiyi mi veya o iki dişinin rahimlerinde bulunan yavrularını mı haram kılmıştır? Yoksa Allah size bunları buyururken orada mı idiniz?" İnsanları, bilmediklerinden sapıtmak için Allah'a karşı yalan uydurandan daha zâlim kimdir? Allah, zâlim milleti doğru yola eriştirmez." [817]

Elmaî, bu âyetlere dayanarak üç türlü bilgi kaynağından bahsetmektedir:

1- Akıl yolu: Burada mantıklı bir şekilde haramlık yolu özetlenmektedir.

2- Vahiy yolu: Burada yasak (haram) değişmemiş naklî bilgi ile bildirilmektedir.

3- Duyu yolu: Haram konurken, orada olayın duyu organlarından biri olan gözle görülmesi. [818]

Yukarda, Sâbûnî'nin de aynı yolları sıraladığını görmüştük. Bu görüşe Ömer et-Taftazânî ile Ebu Mansûr el-Mâtürtdî'yi de eklemeliyiz. [819]

Hüseyin Atay, Bakara sûresinin 151. âyetine dayanarak bilgi edinme yollarının duyular, akıl ve vahiyden ibaret olduğu sonucuna ulaşıyor. Bu âyetin meali şöyledir:

"Nitekim biz size, âyetlerimizi okuyacak, sizi her kötülükten arıtacak, size kitabı ve hikmeti öğretecek ve bilmediklerinizi bildirecek aranızdan, bir peygamber gönderdik." [820]

Atay'di göre âyetlerin anlatılması ve açıklanması duyuları, kitap ve hikmetin öğretilmesi aklı, bilinmeyenlerin bildirilmesi de vahyi akla getirmektedir. [821]

Kelâmla ilgili kitaplarda bilgi edinme yolları akıl, his ve haber-i sadık olarak sıralanırken keşf ve ilhama yer verilmemiştir. [822] Felsefe ise duyu, akıl ve sezgiyi esas almıştır. [823]

Gerek Kur'ân-ı Kerim'den yaptığımız tesbitlere dayanarak ve gerekse yukarda verdiğimiz bilgileri birleştirerek Kur'ân'da bilgi edinme yollarının duyular, akıl, sezgi (keşf ve ilham), rüya ve vahiyden ibaret olduğunu söyleyebiliriz.

Bunları maddeler halinde açıklamaya çalışalım:

a- Duyular

Duyularımız, dünyaya açılan pencerelerimizdir. Onlar olmadan dış dünyayı tanımamız mümkün değildir. Bir an için bütün duyularımızı kaybettiğimizi düşünürsek konunun önemini daha iyi kavrarız sanırım. Tatma duyumuzun dümûra uğradığı bir hayatın ne anlamı kalır? Görme duyumuz olmasa çevremizde oluşan renk cümbüşünü nasıl kavrar, içinde yaşadığımız dünyamızı nasıl tanımlarız? Körün fili tarifi gibi değil mi? Her duyunun kendine has bir dünyası olduğu kabul edilir. [824] Bu dünyaları yıkıvermek veya meçhuller âlemi haline getirmek bize neye mal olur? Düşünmesi bile sıkıcı.

Duyular, çevresiyle devamlı ilişki içinde bulunan insanın istihbarat elemanlarıdır. Ancak onların bize verdiği bilgilerle hayata uyum sağlayabiliriz. Dışımızda mevcut olan varlık ve olayları onlar sayesinde algılayabilir, tepkilerimizi onlar sayesinde organize edebiliriz.

"Duyular hafızanın en sâdık kılavuzlarıdır" diyen Comeniusa göre görülen, duyulan ve tadılan şeyler hafızaya sağlam bir şekilde yerleşir ve oradan bir daha çıkmaz. [825] Pestalozzi de aynı konuya dikkat çekerek diyor ki:

"Bir nesnenin varlığını ya da görünüşlerini arayıp taramada ne kadar çok duyu organlarını harekete geçirirsen, o nesne hakkındaki bilgin o nisbette daha doğru olacaktır." [826]

Unutulmamalıdır ki, duyu organlarının pasif bir çalışması da dış dünyayı tanımak için yeterli değildir. Öyle zamanlar olur ki, bakar fakat görmeyiz, dinler fakat işitmeyiz. [827] O halde iş sadece bakmak, sadece dinlemek değil, baktığını görmek, dinlediğini duymaktır. Bu ise sağlıklı bir algının, mükemmel bir yorumun varlığını aklımıza getirir. Aksi halde hayvanlardan ne farkımız kalır. Çünkü onlar da bakmakta, onlar da görmektedir. İnsanla hayvan arasındaki büyük fark duyumların sağlıklı biçimde yorumlanmasıdır. Bu yorumu yapamayan insan, insanlık vasfını kaybeder, hayvanlar seviyesine düşer. Kur'ân, bunlar için

"Andolsun ki, cehennem için de birçok cin ve insan yarattık; onların kalbleri vardır ama anlamazlar; gözleri vardır ama görmezler; kulakları vardır ama işitmezler. İşte bunlar hayvanlar gibi, hatta daha da sapıktırlar. İşte bunlar gafillerdir” [828] buyuruyor. Neden daha da sapıktırlar? Çünkü hayvandan farklı olarak kendilerine bir yorum gücü verilmiş olmasına rağmen bu önemli yeteneği sağlıklı biçimde kullanmamışlardır.

J.J. Rousseauya göre duyulan çalıştırmak, onları kullanmak demek değildir; onları kullanmak demek, ölçmeyi, hesap etmeyi, tartmayı, karşılaştırmayı ve muhakeme etmeyi öğrenmektir, öğretmektir. Bakmak ve takdir etmek kabiliyetini, emin ve çevik bir ele sahip olmayı, büyüklükler ve şekiller arasındaki gerçek nisbetleri tanımayı öğretmek gerekir. [829]

Demek ki eşya ve olaylara bakmak yeterli değildir. Hiçbir ön yargıya, şartlanmışlığa mahkum olmadan eşya ve olaylara özgürce bakmak gereklidir. Kendilerinin veya başkalarının tutsağı olan insanlar görmek istedikleri şeyleri arar, aradıkları şeyleri görürler. Kur'ân eğitiminin böyle çıkmazına rastlamadım. O, kâinatın, olduğu gibi, bütün hârikalarıyla tanınmasını istiyor. İstiyor, çünkü oradan mutlak gerçekliğe ulaşılacağını biliyor. Kur'ân biliyor ki, evreni, hatta kendim keşfedemeyen insan, Allah'ı keşfedemez. Ona göre insan için en önemli mesele kendisini ve çevresini tanımasıdır. Bu da bütün kemâliyle bakmak, görmek; dinlemek ve duymakla mümkündür. Bir ressam gibi bakmak, bir müzisyen gibi dinlemek.

Adler, "Bir kimseyi tanıyabilmek için onun dış dünyaya hangi organı ile açık olduğunu anlamamız gerekir" [830] diyor.

Duyular genelde beş olarak bilinir. Aslında bilim adamları, bunları ona kadar çıkarmaktadır. Görme, işitme, tad, koku, dokunma duyusu. Bilim adamları deri duyusunu bir değil, dokunma, sıcak, soğuk ve ağrı olarak dört adet kabul etmişlerdir. Bu sekiz duyuya, kendilerine "proprioseptif' duyular adı verilen knestetik ve vestibüler duyuları eklediğimiz zaman duyularımızın toplam sayısının ona ulaştığını görürüz. [831]

Mekanizma nasıl çalışır kısaca buna da göz atmakta fayda vardır. Her duyu "receptor" adı verilen bir hücre grubuna sahiptir. Bu hücre grubuna "alıcı" da denir. Bunlar çevremizdeki bazı değişik enerji türlerine duyarlık gösterecek şekilde özelleşmişlerdir. Görme ve koklama duyularının alıcıları sinir hücrelerinden, tad, işitme, vestibiller ve diğer deri duyularının alıcıları da deri hücresinden oluşmuştur.

Her alıcı bir lif aracılığı ile sinir hücrelerine bağlanmıştır. Çoğunlukla birden fazla alıcı ile bağlantı kuran sinir lifi, "genellikle de fazla bağlantı yapmadan sinir sistemine girer. Ancak alıcıları aslında beynin bir parçası olan koku ve görmede lifler beyne sinir akımı (impulse) göndermeden önce duyu organlarındaki diğer sinir hücreleriyle bağlantı kurar." [832]

Morgan'a göre bir alıcı uyarıldığı zaman iki olay hızla birbirini izler: "

1- Uyarıcı enerji, jeneratör potansiyeli (generator potantial) adı verilen elektrik enerjisine dönüşür...

2- Alıcı hücredeki jenaratör potansiyeli yeterince yüksek düzeyde olduğu takdirde sinir hücresi ile bağlantılı sinir lifinde sinir akımını başlatır... Sinir akımı, sinir sisteminde lif boyunca ilerler ve çeşitli sinir hücrelerindeki aktarılmalardan sonra beyin kabuğuna (cerebral cortex) gelir." [833]

Her alıcı, bir duyusal şifreye sahiptir. "Bu şifre alıcının uyarılmasından doğan yaşantının niteliğini belirler." [834]

Yukarda bahsettiğimiz jeneratör potansiyeli, yani elektrik enerjisi uyarıcının şiddetiyle doğru orantılıdır. Sinir akımının oluşması için bu jeneratör potansiyelinin belli bir düzeye gelmesi gerekir. Buna mutlak eşik adı verilir. Daha şiddetli bir uyarıcı, daha büyük bir enerji, bu da beyne giden daha fazla sayıda sinir akımı demektir. Bu da bizi şu sonuca götürür:

Bir uyarıcı ne kadar sayıda sinir akımının beyne gitmesine yol açıyorsa o kadar şiddetli algılanıyor demektir. [835]

İnsanın ayırdedebileceği sinir akımı sayısının belli sınırı vardır. "Bunun sonucu olarak, şiddet farklarını ayırdedebilme de sınırlıdır." Bu sınıra "fark eşiği" (differantial threshold) adı verilir. [836] Bütün alıcılar farklı uyum yapma özelliğine sahiptirler.

Sinir uçlarının ve sinirlerin bir uyarıcı sonucunda harekete geçmesi, uyarıcının vibrasyonuna uygun, benzer ve eşdeğer titreşimler (senkranizasyon) göstermesi olayına "uyarılma" denir. [837] Uyarılmada uyarıcının şiddeti, sinir liflerinin incelik veya kalınlığı rol oynar.

Uyarıcılar vasıtasiyle meydana getirilen sinir akımları özelliklerine göre beyindeki ilgili bölgelere iletilir. Burada duyulur ve anlaşılırlar. Beyne gelen bu akımların ilgili merkez ve bölgeler tarafından alınarak, neye ait olduklarının anlaşılmasına da "duyum" adı verilir. [838] Bunun için ilgili beyin merkezlerinin, taşıyıcı sinirlerin ve duyu organlarının sağlıklı olması gerekir.

Kur'ân-ı Kerim'de "Allah sizi annelerinizin karnından bir şey bilmediğiniz halde çıkarmış, size kulak, göz ve kalb vermiştir" [839] buyurulmuştur. Bu âyet bize insan bilgisinin sonradan kazanıldığını, göz, kulak ve kalbin de bilgi edinme vasıtaları olduğunu anlatmaktadır. Bu organlar sıradan, refleks ve içgüdülerin sorumsuz elemanları da değildirler. Kendilerine göre hayatî işlevleri ve bu işlevleri yerine getirirken sorumlulukları vardır. Bir başka âyette şöyle buyurulur:

"Bilmediğin şeyin ardına düşme; doğrusu kulak, göz ve kalb, bunların hepsi o şeyden sorumlu olur. " [840]

Duyu organlarımız bizim için bir imtihan sebebidir. Onlar, görevlerini ne kadar verimli yaparlar, bize gerçek duyumlar sağlayabilirlerse imtihanı kazanmamız o kadar kolaylaşır. Onları kullanamadığımız veya yanlış yolda kullandığımız takdirde sınavı kaybederiz. İnsan için buyuruluyor ki:

"Onu imtihan edelim diye, kendisini işitir ve görür kıldık. Şüphesiz biz ona doğru yolu gösterdik. İster şükredici olsun ister nankör." [841]

Muhammed Kutup, "Hiçbir maddî güç, duyu organlarından ve organların idrâk ettiklerinden, İslâm'ın yaptığından daha fazla faydalanmağa gücü yettiğini iddia edemez" diyor. [842] Kur'ân, duyu organlarının idrâk ettikleriyle insan kalbini devamlı beslemiş, terbiye etmiş kalble duyular arasında devamlı ve sarsılmaz bir bağ kurmuştur. Duyularından yeterince ve sağlıklı biçimde yararlanmayanların düşünemeyeceklerini, salim düşünebilmek için duyulardan yararlanmanın gerektiğini vurgulayan Kur'ân-ı Kerim'de şöyle buyurulur:

"İnkâr edenlerin durumu, çağırma ve bağırmadan başkasını duymayarak haykıran gibidir. Sağırdırlar; dilsizdirler; kördürler; bu yüzden akledemezler." [843]

A'râf sûresinde duyularını kullanarak doğruyu bulamayan insanlar zemmediliyor:

"Onları doğru yola çağırsanız duymazlar. Sana baktıklarını görürsün, oysa görmezler. " [844]

Kur'ân'ın duyulara atfettiği önem biraz da duyuların verdiği bilginin niteliğine bağlıdır. Her zaman ifade ettiğimiz gibi daima insan gerçeğinden yola çıkan bu kitap, insanı aklın soyut verileriyle başbaşa bırakmaz, soyut bilgileri duyulardan gelen müşahhas bilgilerle takviye eder. Bir peygamber olmasına, kalbiyle de inanmış bulunmasına rağmen Hz. İbrahim'in "görmek istemesini" başka ne ile izah edebiliriz? Mücerred verilere karşı vurdumduymaz olan insanın, müşahhas bilgiler karşısında hiç itiraza mecali yoktur. Bakınız Kur'ân, bu gerçeği nasıl ifade ediyor:

"Kesin olarak biliyoruz ki, onların söyledikleri seni gerçekten üzüyor. Doğrusu onlar, seni yalanlamıyorlar, ancak zâlimler, Allah'ın âyetlerini inkâr ediyorlar." [845]

Mevdûdî bu âyeti özet olarak şöyle yorumluyor:

"Yalancı olarak reddettikleri sen değilsin; onlar bizim mesajımızı reddediyorlar; biz herşeye sabreder ve onlara süre üstüne süre verirken, sen ne diye kaygılanırsın?" [846] Peki, neden peygamber değil de Allah'ın âyetleri?

Bilim adamları, görme ve işitme duyularını "yüksek duyular", bunun dışındaki duyulan ise "alt duyular" olarak kabul etmişlerdir. [847] Neden? Çünkü en önemli duyularımız görme ve işitme duyularımızdır. [848] Günlük hayatımızda en çok bu duyularımızı kullanırız. Adolph W. Aleck, görme ve işitme duyularının düzenli, örgün eğitimdeki önemine işaret ettikten sonra şunları söylüyor:

"İşitme ve görme bozukluğu ile birlikte, çok defa, sakıncalı zihin yönelimleri de görülüyor. Bunlar çok defa zararlı engellemelere temel olur iyi işitmeyen çocuklar, bazan normal toplum yönelimleri geliştirmek fırsatından yoksun bırakılır, insanlar, bu çocuklara, haksız yere, aptal gözüyle bakar. Çocuk iyi işitmediği ya da iyi görmediğinden, gelişmesi kösteklenebilir." [849]

Yapılan çalışmalar görsel ve işitsel araçların daha çok ilgi uyandırdığını, öğrenmeyi arttırdığını göstermiştir. Öğretimde en yüksek verim görsel ve işitsel araçlar vasıtasiyle elde edilmiştir. Bu bulgudan hareket eden eğitimciler eğitim-öğretim faaliyetlerinde, sesli-sessiz sinema filmleri, radyo, projeksiyon araçları, levhalar, haritalar, modeller, örnekler, gösteri tecrübeleri, resimler, san'at galerileri, müze ve benzeri işitsel ve görsel materyaller kullanmayı önermişlerdir. [850]

Görme ve işitme duyuları arasında bilim adamları gözü tercih etmişlerdir. Meselâ, Gazzalî'ye göre duyu organlarının en önemlisi görme duyuşudur. Çünkü en kuvvetli duyudur; bilgi ve idrâklerinin oluşmasında en büyük rolü o oynamaktadır. [851] O, görme duyusu bakımından eşyayı üçe ayırmıştır:

1- Kendisi görünmeyenler; karanlık cisimler bu kategoridedir;

2- Kendisi görünen fakat kendisi vasıtasiyle başkası görünmeyenler; yıldızlar bu kategoriye girerler.

3- Hem kendisi görünen, hem de kendileri vasıtasiyle başkaları görünenler; güneş, ay vb, bu kategoriye girmektedir. [852]

Duyu organlarının dünyayı algılamadaki önemi üzerinde duran Adler, "Bunlar içinde en önemlisi gözdür" diyor. Çünkü insan en çok göz vasıtasiyle dış dünyadan haberdar olmakta, gerekli tecrübeleri onunla sağlamaktadır. Diğer duyulara oranla görsel algılarda süreklilik daha çok dikkat çekmektedir. [853]

Garrett, görme algısı alanının işitme algısı alanına göre daha geniş olduğunu söylemektedir. [854] "Görme alanı'nın bu öneminin pedagojik bakımdan büyük bir fikir telkin ettiğini ifade eden Mustafa Şekib Tunç, gözü, zekânın "en zengin ve aydın öncüsü" olarak nitelemektedir. [855]

Morgan, Psikolojiye Giriş adlı eserinde "İnsanlar dünyayı tüm duyu organları (sense organ) yoluyla algılarlar; dolayısıyle görsel algı, işitsel algı ve diğerleri gibi her duyuma ilişkin algıları vardır. Ancak, normal hallerde en büyük ağırlığı görsel algılar taşır" [856] diyor.

Hz. İbrahim'den sonra Hz. Musa'nın görme [857] arzusu, görmenin diğer duyular yanındaki yerine işaret ediyor. Edindiğimiz bütün bilgilerden sonra görüyoruz ki, insanlarda egemen olan en büyük tutku görme tutkusudur.

Göz, 390-760 milimikron (bir milimetrenin milyonda biri) boyunda olan dalgaları alabilecek duyarlılıktadır. Bunların altında veya üstünde olan dalgaları göremez. [858]

Kulağın da göz gibi yetenekleri sınırlıdır. Her titreşimi alamaz. Ses dalgalarının frekansları binlerce Hz. olabilir. Kulağın işitebileceği frekanslar ise 20-2000 Hz. arasındadır. Kulak, bu rakamların altındaki veya üstündeki frekansları işitemez. [859] Bazıları kulağın saniyede 16 titreşimi alabileceğini kaydetmiştir.

Kur'ân-ı Kerim'de ençok yer verilen duyular, görme ve işitme duyularıdır. Bunları bazan ayrı ayrı, bazan ikisini birlikte, bazan da kalble beraber üçünü birarada kullanmaktadır. Bunlardan örnekler vermede yarar var sanırım.

1- Görme Duyusu İle İlgili Âyetler:

"O, gökten su indirendir. Her bitkiyi onunla bitirdik; ondan bitirdiğimiz yeşilden,-birbirine benzeyen ve benzemeyen-yığın yığın taneler, hurmaların tomurcuklarından sarkan salkımlar, üzüm bağları, zeytin ve nar çıkardık. Ürün verdiklerinde ürünlerine, olgunlaşmalarına bir bakın. Bunlarda, inananlar için şüphesiz deliller vardır." [860]

Burada Kur'ân'ın istediği bakış mânâsız, sıradan bir bakış olmayıp, bilinçli, öğrenmeye yönelik bir bakıştır.

"Rabbinin gölgeyi nasıl uzattığını görmez misin? İsteseydi onu durdururdu. Sonra biz, güneşi ona delil kılıp yavaş yavaş kendimize çekmişizdir," [861]

"Tanrılarımız üzerinde direnmeseydik, doğrusu neredeyse bizi onlardan uzaklaştıracaktı" derler. Azabı gördükleri zaman, kimin yolunun sapık olduğunu bileceklerdir.” [862]

Bu âyette duyduklarına itibar etmeyen insanların gördükleri zaman öğrenecekleri ifade edilmektedir.

"Mûsâ, tayin ettiğimiz vakitte gelip Rabbi onunla konuşunca, Mûsâ, "Rabbim, bana kendini göster, sana bakayım" dedi. Allah, "sen beni asla göremezsin ama dağa bak, eğer o yerinde kalırsa sen de beni göreceksin" buyurdu. Rabbi'dağa tecellî edince onu yerle bir etti ve Mûsâ da baygın düştü. Aydınca, "Ya Rabbi, münezzehsin, sana tevbe ettim, ben inananların ilkiyim" [863]

Bu âyetten ilk bakışta üç önemli şey öğreniyoruz:

1- Bilgisel doyumun en ideal olanı gözle görmektir.

2- Görme duyusu sınırlı bir duyudur.

3- Sınırlı duyularımızla herşeyi algılamaya kalkmamalıyız.

Aşağıdaki âyetler görerek öğrenmeye işaret eden önemli örneklerdir:

"İnsan, yiyeceğine bir baksın.” [864]

"Öyleyse insan neden yaratıldığına bir baksın." [865]

Baksın çünkü oradan öğreneceği çok şeyler var.

"Onlar, üstlerindeki göğü nasıl yapmışız, süslemişiz bir bakmazlar mı? Onda hiçbir çatlak da yoktur." [866]

Bu âyetlerin sayısını daha da arttırmak mümkündür.

2- İşitme Duyusu İle İlgili Âyetler:

Bilgi elde etme yollarından biri de dinlemektir. Kur'ân-ı Kerim'de dinleyen, duydukları üzerinde düşünerek doğruyu bulabilen insanlar övülmektedir.

"Onlar ki, sözü dinlerler ve onun en güzeline uyarlar, işte onlar Allah'ın kendilerini doğru yola ilettiği kimselerdir ve onlar, akl-ı selim sahipleridir." [867]

Ayet-i kerimede övülen, takdir edilen kimselerin özelliklerini sıralayacak olursak şunları söyleyebiliriz:

1- Bahse konu olan insanlar kendilerine söylenenleri kemâl-i ciddiyetle dinlemektedirler.

2- Duydukları şeyleri birbirleriyle karşılaştırmaktadırlar.

3- Bu karşılaştırma sonunda en güzel sözü bulmakta ve ona uymaktadırlar. Bunlar doğruyu bulmuş, akıllı kimselerdir. Ayette zihnî bir süreçle karşı karşıyayız. Bu sürecin ilk şartı da dinlemektir. Sonra mukayese ve sonra hüküm. Tabi, bunların hepsi aklın rehberliğinde cereyan etmektedir. Bütün kötülüklerin cehaletten, bilgisizlikten kaynaklandığını bilen Yüce Allah, Kur'ân aracılığı ile önce bu cehaleti ortadan kaldırmak istiyor. Bunun yollarından birinin de dinlemek olduğunu gösteriyor.

"Eğer müşriklerden biri aman dilerse ona aman ver. Tâ ki Allah'ın kelâmını dinlesin. Sonra onu emin olduğu yere kadar gönder. Çünkü bunlar hakikaten bilmez bir kavimdir." [868]

Câhil bir kavmin, içine düştüğü çıkmazdan kurtulabilmesi için bilgilenmesi, bunun için de dinlemesi gerekiyor. Allah, bunun tahakkuku için bizzat Peygamberine emir veriyor:

"Bırak dinlesinler..."

Rasûlullah (s.a.), her güzel işte olduğu gibi bu konuda da örnek davranışlar sergiliyordu. İyi bir dinleyici idi. Onun bu hali bazan muarızlarını rahatsız eder, bundan dolayı peygamberi incitirlerdi. Konu ile ilgili olarak şöyle buyuruluyor:

"Yine içlerinden öyleleri vardır ki, peygamberi incitiyorlar ve "O her söyleneni dinleyen bir kulaktır" diyorlar. De ki: "Sizin için bir hayır kulağıdır. Allah'a inanır, müminlere inanır. Ve iman edenleriniz için bir rahmettir." Allah'ın rasûlünü incitenler için ise acıklı bir azap vardır." [869]

Ayet, münafıkların, peygamber için, "O saf bir adam. Herkes ona yaklaşıp dilediğini söylüyor; o da her duyduğuna inanıyor" şeklindeki sözlerine cevap veriyor:

O, sizin zannettiğiniz veya tavsif ettiğiniz gibi olur olmaz herşeyi dinleyen saf birisi değildir, O, hayır kulağıdır. İnsanlar için hayırlı olan şeyleri dinler. Herkesi dinler belki ama müminlere inanır. Sözün en doğru ve en güzelini seçer.

İnsanları yöneten, onlara yön verme durumunda olan bir kimsenin sağlıklı bilgiler edinmesi kadar tabiî ne olabilir? Bu da ancak herkesi dinlemekle mümkündür. Herkesi dinlemek, herkesin etkisi altında kalmak demek de değildir. Doğru karar vermenin en güzel yolu herkesi dinlemektir. Bugünkü modern dünya çoğulculuk adına bu savaşı vermiyor mu?

Kur'ân-ı Kerim, duyularını sağlıklı biçimde kullanamayan kimseleri "ölüler" olarak da nitelendiriyor.

"Ancak işitmesi olanlar davete icabet ederler. Ölülere gelince, onları Allah diriltir; sonra hepsi onun huzuruna çıkarılırlar.” [870]

İşitmesi olmayanlar, yani içtenlikle dinlemeyenler davete icabet etmezler. Çünkü bunlar aynen ölü gibidirler. Ölü için nasıl bir tepki sözkonusu değilse, dinlemeyen, duymayan kimse için de olumlu ve normal bir tepki sözkonusu değildir.

Kur'ân eğitiminde, Kur'ân'ı dinlemenin özel bir önemi vardır. Çünkü esas odur, ölçü odur. Kur'ân'ı bir altyapıya dayanmayan bilgiler insanlar ve insanlık için zararlı da olabilir. Dünyamız bugün bunun acı ve taze örneklerini yaşamaktadır. Bu itibarla bugün İslâm entellektualizminin en büyük hedef ve görevi bilginin İslâmîleştirilmesidir. Kötüye kullanılan bilgi, hayatı zehir eden korkunç bir silaha dönüşebilir.

Allah, Kur'ân'da şöyle buyurmaktadır:

"Kur'ân okunduğu zaman hemen onu dinleyin ve susun. Umulur ki, merhamet edilirsiniz." [871]

İşitmedikleri, özü kavrayamadıkları ve kabullenemedikleri halde kendi kendilerini aldatarak "işittik" diyen insanlar az değildir. Kur'ân, bu insanlara dikkat çekerek onlar gibi olmamayı öğütlüyor. Allah buyuruyor ki: "İşitmedikleri halde "işittik" diyenler gibi olmayın.” [872]

Çünkü böyle bir davranış insanın hem başkalarını, hem kendisini aldatması demektir. Eskilerin "cehl-i mürekkep" dedikleri hal bu olmalıdır. Bu durumda olan insanlar, bilmeyen ama bilmediğini de bilmeyen kimselerdir.

Âyette, hakkı, kulakları ile duydukları halde onu kabul etmeyen, ona inanmayan münafıkların durumu ifade edilmektedir. Ayetin devamında bu kimseler, "yerde debelenenlerin en kötüsü", aklını kullanmayan, sağır ve dilsiz olarak tanıtılmaktadır.

Kur'ân, âyetlerin yol gösterici olabilmesi için birtakım şartları öngörmüştür. Bunlardan biri de dinlemektir. Dinleyen insan âyetlerden yararlanabilir. Dinlemeyen kimseler için hiçbir âyetin anlamı ve yararı yoktur. [873]

3- Kulak, Göz Ve Kalbi Bir Arada Zikreden Âyetler:

Kur'ân, doğru yorumlanmayan duyumu, normal duyum olarak kabul etmez. Bir duyum doğru yorumlanmışsa Kur'ân için bir anlamı vardır. Bunun için alınan duyumların kalbe uluşması, onun imbiğinden geçmesi gerekir. Meselâ bir âyette şöyle buyurulmaktadır:

"İçlerinden, sana bakanlar da var. Fakat basiretleri de yokken körlere sen mi hidâyet edeceksin." [874]

Ayetten anladığımıza göre bir şeyin hakikatini görmek, ona inanmayı, onu kabul etmeyi gerektirir. Bu da basiret yani kalb gözüyle mümkündür. Kalb gözüyle bakmayan insanlar, Kur'ân'ın anladığı mânâda görmüş sayılmazlar. Bu âyeti başka bir âyet şöyle tavzih etmektedir:

"Yeryüzünde dolaşmıyorlar mı ki, orada olanları akledecek kalbleri, işitecek kulakları olsun. Ama yalnız gözler kör olmaz, fakat göğüslerde olan kalbler de körleşir." [875]

Duyuların değerlendirilmesinde kalbe büyük rol veren Kur'ân-ı Kerim, birçok âyette kalbi görme ve işitme duyusuyla bir arada zikretmektedir. İnsanın yaratılış sürecinden bahseden bir âyette şöyle buyuruluyor:

"Sonra onu düzeltip içine ruhundan üfledi ve sizin için kulaklar, gözler ve kalbler yaptı. Siz pek az şükrediyorsunuz." [876]

Ayette insanların az şükrettikleri, çok şükretmeleri gerektiği vurgulanıyor. Çünkü kendilerine verilen bu üç nimet o kadar önemlidir ki, bunları verdiği için Allah'a çok çok şükretmek gerekir. Bir başka âyet ise şöyle: "Halbuki sizin için o kulağı, o gözleri, o gönülleri yaratan odur. Ne az şükredersiniz." [877]

İnsanlara verilen göz, kulak ve kalb gibi yetilerin gereğince kullanılmaması hoş karşılanmaz. Hatta böyle insanlar hayvan mesabesine veya daha aşağılara indirilerek, onların kötü geleceklerine işaret edilir. Örnek: "Andolsun ki, cin ve insanlardan birçoğunu cehennem için yarattık. Onların kalbleri vardır onunla (gerçeği) anlamazlar; gözleri vardır onlarla görmezler; ve kulakları vardır onlarla işitmezler, işte bunlar hayvanlar gibidirler. Hatta daha da aşağıdırlar. İşte bunlar gafillerin ta kendileridir." [878]

Bu yetilerini gerektiği gibi kullanmayan insanlar bazı âyetlerde ölü, sağır ve kör olarak tavsif edilirler. Örnek: "Şüphesiz sen ölülere duyuramazsın. Arkalarına dönmüş kaçarlarken sağırlara da daveti işittiremezsin. Sen o körleri sapıklıklarından hidâyete erdirecek de değilsin. Sen ancak, âyetlerimize iman edeceklere işittirsin de onlar müslüman olurlar." [879]

Allah, bunca bilgi ve belge karşısında kendisine inanmayan insanları, organik olarak görüyor olsalar bile, "görür" ve "işitir" kabul etmemektedir. Modern pedagojide de insanın tavır ve davranışında bir değişikliğe yol açmayan öğrenmeler öğrenme kabul edilmemektedir. [880] Eğitimin bir niteliği de bireyi, duyuş, düşünüş ve tavır yönünden değiştirme süreci olmasıdır. Tabi bu değişikliğin olumlu yönde teşekkül etmesi lazımdır. [881] Böyle olumlu bir değişmeye yanaşmayan kimseler için şöyle buyuruluyor:

"Onlar, öyle kimselerdir ki, Allah, kalblerini, kulaklarını ve gözlerini mühürlemiştir. Gaflet içinde olanlar da işte bunlardır." [882]

"Onlar, sağırdırlar, dilsizdirler, kördüler; (Hakka da) dönmezler." [883]

"Yoksa onların çoğunu işitirler veya akıl ederler mi zannediyorsun? Onlar başka delil, hayvanlar gibidirler. Hatta gidişçe daha sapıktırlar." [884]

"O halde sen mi işittireceksin o sağırlara? Yahut sen mi hidâyet edeceksin o körlere ve açık bir sapıklık içinde bulunanlara? " [885]

Gazzalî, bilgi kaynağı olarak insanda ilk defa duyuların teşekkül ettiğini savunur. [886] Ona göre duyular yanılmaz değildir. Bu yanılma ihtimalini şöyle sıralar:

1- Bedendeki ilgili bir organın bozulmasiyle algı ya gerçekleşmez, ya zayıf gerçekleşir veya yanlış gerçekleşir.

2- Duyu organları kendilerini idrâk imkânından mahrumdurlar.

3- Duyu organları uyarıcılar yeterli değilse algılayamazlar.

4- Aşırı uyarıcılar duyuları ya bozar veya zayıflatır.

5- Yaş ilerledikçe duyular zayıf. [887]

Gazzali, insanın önce dış gözü ile bakmasını, sonra iç gözü ile görmesini ister. Ona göre dış göz iç gözün anahtarıdır. Dış gözü olup da iç gözü olmayan kimsenin mertebesi hayvana yakındır. [888] Düşünürün bu görüşünden hareket eden S. Ahmed Arvasî, şuurlu insanlardan bahisle şunları söylüyor:

"Bu ahlâk kahramanları, varlığa "iç gözleri" ile bakarlar. "Dış gözleri" ile, yani duyumları ile gördüklerini, "iç gözleri" ile gördüklerine göre tevil ederler." [889]

Konumuzu Arapça bir sözle bitirelim:

Duyusunu kaybeden kimse bilgisini kaybetmiştir.

b- Akıl

Bilgi edinme yollarından biri de akıl 'dır. Daha önce "akıl" konusunda da belirttiğimiz gibi, Kur'ân'ın birçok âyetlerinde, aklın Allah tarafından verilmiş bir nimet olduğu, doğruyu yanlıştan, hakkı bâtıldan, güzeli çirkinden, hayrı serden ayırmak ve doğruyu bulmak için mutlaka kullanılması gerektiği vurgulanmaktadır. Akıl, doğruyu yanlıştan, hayrı serden ayırmanın önemli ölçülerinden biri olduğu gibi, önemli bilgi edinme yollarından da biridir. Duyularımızla çevremizden topladığımız bilgileri onunla değerlendirir, onun sayesinde yeni bilgiler üretiriz. Ürettiğimiz bu sağlıklı bilgiler bizi yeni yeni bilgilere götürür. Bu bilgi birikimi ise hayatı daha sağlıklı bir şekilde yorumlamamızı, yaşanan bu hayat içinde kendi yer ve rolümüzü öğrenmemizi sağlar.

Akim iki tür bilgisi vardır:

Bunlardan birincisi zorunlu (bedîhî-apriori) bilgilerdir. Gazzalî'nin "evveliyat" dediği bu bilgilerin duyularımızla ilgisi yoktur. Bütünün parçalardan büyük olduğunu bilmemiz bu tür bilgilere bir örnektir. İkincisi ise istidlali bilgilerdir. Bunlar akıl yürütmeyi, zihnin çaba göstermesini gerektiren kazanılmış bilgilerdir. Birinci tür bilgi için yapılacak pek bir şey olmamasına rağmen, ikinci tür bilgiler için çaba ve gayrete ihtiyaç vardır. Nazari veya istidlali bilgiler, daha önce çeşitli yollardan edindiğimiz bilgilerin belli şartlarda işlenmesi sonucunda ulaştığımız bilgilerdir. [890]

Akıl yürütürken hataya düşmemek, doğru ve sağlıklı düşünebilmek için birtakım kurallar koyan mantık ilmine göre, delil aramak, delil kullanmak, delile başvurmak anlamına gelen istidlalin üç türü vardır:

1- Tümdengelim (Ta'lîl veya Kıyas),

2- Tümevarım (İstikra), S-Analoji (Temsü). [891]

Bu yollardan yürüyerek önbilgileri değerlendiren aklımız, yeni yeni bilgiler elde eder. Tabiatiyle önbilgilerimiz ne kadar doğru delillere dayanır, ne kadar doğru hükümler ifade ederse onlara dayanarak elde ettiğimiz yeni bilgilerimiz de o derece sağlıklı ve yanılmaz olur. Bu nedenledir ki, Kur'ân'ın zihni eğitirken kabul ettiği ilkelerden biri kesin bilgiye dayanmaktır.

"Bilmediğin şeyin ardına düşme; doğrusu kulak, göz ve kalb, göz ve kalb, bunların hepsi o şeyden sorumlu olur."[892]

Burada kastedilen bilgi tahmin ve varsayımdan uzak, kesin bilgidir. [893]

Gazzalî'ye göre akıl yürütmede iki hareket noktası vardır:

1- Tümevarım, tümdengelim veya analoji yoluyla bilinen temel önermelerden hareket ederek yeni fikirler kazanmak;

2- Hads (sezgi) yoluyla, başka bir ifadeyle kaynağı belirsiz bir önermeye dayanarak bir sonuca ulaşmak. Bu ikinci yolda hads (sezgi), düşüncenin prensiplerinden sonuca vasıtasız olarak intikal etmektedir. [894]

Şöyle veya böyle, aklın yaratılış amacı, mevcut bilgileri değerlendirmek, yeni bilgiler kazanmak, sağlıklı sonuçlara ulaşmaktır. Bunun için her an bir çaba ve gayret içerisinde olması gerekir. İslâm inancı ferdin göstereceği bu aklî çabayı ibâdet telakki etmiştir. Kur'ân'da sanki herşey aklın kullanılmasına, gerçeğe ulaşmasına yöneliktir. Şöyle buyuruluyor:

"İşte Allah, size âyetlerini böyle açıklar; umulur ki aklınızı kullanırsınız." [895]

İnsanın gerçeğe ulaşmasına vasıta olan herşey âyettir. Bu âyetlerin muhatabı ise insan aklıdır. Hedefi, insana aklını kullandırarak hakikate ulaşmasını sağlamaktır. Evrende birçok hakikat vardır. İslâm inancına göre nihâî ve mutlak olan hakikat Allah'dır. Kur'ân'a göre, insan aklı ne yapıp yapıp bu hakikate ulaşmalıdır. Buraya ulaşması için etrafında bir yığın işaret (âyet) vardır. Ölülerin diriltilmesi bir âyettir.

“Sığırın bir parçasıyla ona vurun" dedik, işte böylece Allah ölüleri diriltir ve aklınızı kullanasınız diye size âyetlerini gösterir." [896]

"Göklerin ve yerin yaratılmasında, gece ile gündüzün birbiri ardınca gelmesinde, insanlara yararlı şeylerle denizde süzülen gemilerde, Allah'ın gökten indirip yeri ölümünden sonra dirilttiği suda, her türlü canlıyı orada yaymasında, rüzgârları ve yerle gök arasında emre amade duran bulutları döndürmesinde, düşünen (aklını kullanan) kimseler için deliller (âyetler) vardır." [897]

İnsandan istenen şey, bu âyetlere bakmak, aklını kullanarak buralardaki gizli hakikatleri kşefetmek ve oradan bütün hakikatlerin kendisinde düğümlendiği mutlak hakikate uzanmak.

Kur'ân, zaman zaman "umulur ki aklınızı kullanırsınız" dediği insanlara, zaman zaman sorar:

"Aklınızı kullanmayacak mısınız?" ''Andolsun ki, size şerefiniz ve öğüt veren bir kitap indirdik; akletmiyor (aklınızı kullanmıyor) musunuz?" [898]

Zaman zaman aklını kullanmayan insanların durumlarına dikkat çeker:

"Onlar sizinle toplu olarak, ancak surla çevrilmiş kasabalar içinde veya duvarlar arkasından savaşı kabul edebilirler. Kendi aralarındaki çekişmeleri ise serttir; onları birlik sanırsın, oysa kalbleri birbirinden ayrıdır. Bu, akletmeyen (aklını kullanmayan) bir topluluk olmalarındandır." [899]

Bazan aklını kullanmayan insanların acı itiraf ve nedametlerini sergiler. Allah'ı inkâr ederek, cehenneme mahkum olmuş kimseler için şöyle buyurulur:

"Onlar, "Evet, doğrusu bize bir uyarıcı geldi, fakat biz yalanladık ve "Allah hiçbir şey indirmemiştir; siz büyük bir sapıklık içindesiniz" demiştik" derler, "Eğer kulak vermiş veya akletmiş (aklımızı kullanmış) olsaydık, çılgın alevli cehennemlikler içinde olmazdık" derler.” [900]

Kur'ân'a göre bütün olumsuzlukların sebebi aklı doğru kullanmamaktan kaynaklanır. Hz. İbrahim, puta tapanlara Kur'ân diliyle şöyle seslenir:

"İbrahim, "O halde Allah'ı bırakıp da size hiçbir fayda ve zarar vermeyecek olan putlara ne diye taparsınız? Size de, Allah'ı bırakıp taptıklarınıza da yazıklar olsun! Akletmiyor (aklınızı kullanmıyor) musunuz?" [901]

Aklını kullanan bir kimsenin helvadan put yapıp tapmasına ve sonra yemesine imkân var mı? Bir başka âyet şu olumsuzluğa dikkat çekiyor:

"Namaza çağırdığınızda onu alay ve eğlenceye alırlar. Bu, onların akletmeyen (aklını kullanmayan) bir topluluk olmasındandır." [902]

Konuyla ilgili bütün âyetleri buraya almamız imkânsızdır. Sanırım şu söz İslâm'ın akıl karşısındaki müsbet tavrını belirlemeğe yeter: 'Aklı olmayanın dini de yoktur." [903]

c- Sezgi

Sezgi kelimesinin Arapça karşılığı "hads" ingilizce karşılığı ise "intuition"dur. Hads kelimesinin sözlük anlamı zan, tahmin, sezgi, seziş demektir. Kelimenin çoğulu olan hadsiyât da mümkün olan şeyler anlamında kullanılmaktadır. [904]

İntuition kelimesi Latinceden İngilizceye geçmiş bir kelimedir. Latince intueri, bakmak, içinden bakmak, dikkatle bakmak, mânâsındadır. [905] İngilizcede kazandığı anlam ise "âni, vasıtasız, doğrudan doğruya, doğrudancılıktır." [906]

Sezginin değişik tanımları yapılmıştır. Batılı bilim adamları sezgiyi uzun süre zihin yorduktan sonra birdenbire algılanan duyusal gözleme ve mantıksal çıkarsamaya veyahut da aniden algılama ile birdenbire açığa çıkıveren meknuz (gizli duran) hislere ve duygusal yığılmaya indirgemişlerdir. [907]

Descartes, sezgiyi, "apaçık fikirleri elde etme" vasıtası olarak kabul etmiştir. Ona göre sezgi, "mâhiyeti ne olursa olsun, muhakemede prensip ve temel olarak kullanılan, apaçık bir hakikatin bilgisidir." [908]

Bilgi kaynaklarını deney, akıl ve sezgi olarak üçe ayıran Spinoza'ya göre sezgi, objelerin mâhiyetini doğrudan bilmektir. Bu durumda sezgi, deney ve akıl yoluyla kavrayıp algılayamadığımız bilgilerin kaynağı olmaktadır. [909]

Robert H. Kameron, "Sezgi, Allah'ın bizim gönlümüze akıttığı ve kendisiyle birçok şeyleri öğrendiğimiz ışık kaynağıdır" diyor. [910]

Bergson'un sezgiyi tarifi de şöyle:

"Kendisinde biricik ve tanımı imkânsız olan şeyle birleşmemizi sağlamak için, bizi bir varlığın içine sürükleyen zihnî sempatiye sezgi denir." [911] Bergson, sezgiyi metafiziğin metodu olarak kabul eder; sezgiyle mutlak varlığın bilgisine ulaşılacağına inanır. Onun sezgi anlayışı kendisinden önceki sezgi anlayışlarından farklıdır. [912]

İç gözlemle yetinmeyerek, zihin hayatının derinliklerine dalındığında dil ve bilimin ulaşamadığı, düşüncede bulunmayan, ruhumuzu en iyi muhakemeden daha iyi anlatacak ve kendiliğinden gelen bir sesin bir işaretin yakalanacağına inanır. [913] Onun için sezgi, başlangıcı olmayan bir düşünce hareketi değildir. Olsa olsa belli bir düşünce sisteminin sonu ve gayesi olabilir. "Zihnin en dalgın gözüktüğü anda doğuveren hiç bilinmedik keşifler, her zaman değilse de ekseriya, önceden kullanılmış uzun bir cehdin, aynı fikirleri tekrar tekrar ele almaktan yorulmak bilmez ve arası kesilmez, inatçı bir düşüncenin gayede vardığı en yüksek noktadır." [914] Onun bir hazırlık ve kuluçka dönemi vardır.

Bergson, ön hazırlığı olmayan, bilgisiz bir aydınlanmayı kabul etmez. "Mutlakın bilgisi" olarak tanımladığı sezginin, özellikle dış dünyanın bilgisini temin etmek için ilimlerle tamamlanması gereğine inanır. [915]

Bergson'a göre zekâ, zihin için bir sıçrama tahtasıdır. Zihin, zekâ sınırlarını aşarken hız ve gücünü zekâdan almaktadır. Düşünür, sezginin içgüdüden doğduğuna inanır. [916] O, içgüdü ile ilgisi nokta-i nazarından sezgiyi şöyle tanımlıyor:

"Menfaat bağlarından sıyrılmış, kendi kendisinin farkına varmış, konusunu düşünmeye ve bu konuyu hadsiz hesapsız genişletmeye kabiliyet kazanmış olan içgüdüdür." [917]

Sezgi, psikolojik sezgi, keşfedici sezgi, estetik sezgi veya deneysel (emprique) sezgi, aklî (rationelle) sezgi gibi değişik tasniflere tabi tutulmuştur. [918] Bunlar üzerinde durmayacağız.

Buraya kadar vermeye çalıştığımız bilgileri özetleyecek olursak şunları söyleyebiliriz:

Sezgi zihnî bir aydınlanmadır. Bu aydınlanma olayında herhangi bir vasıta yoktur. Zihnî bir işlem sözkonusu değildir; doğrudan doğruyadır. Duyuların verilerine, aklî bir istidlale baş vurulmaz. Tartışılmaz, çünkü izahı ve isbatı mümkün değildir. Aydınlanmanın cereyan ettiği insanın kendisi bile olayın nasıl zuhur ettiğini açıklayamaz. Anîlik ve kesinlik özelliği taşır. [919] Vasıtasız olmakla birlikte bir altyapıya, bir hazırlık devresine, bilgi birikimine muhtaçtır. Israrlı bir gayreti gerektirir.

İslâm bilim dünyasında sezgi karşılığında hads, tasavvufî bilgi, kalbî bilgi, keşf, ilham, ledünnî bilgi, gaybî bilgi, marifet, feyz, basiret, firâset gibi ifadeler kullanılmıştır. Aynı anlamda dinî sezgi ifadesini kullananlar da olmuştur. [920]

Lügat ve ansiklopedilerde sezgi, zihnin istidlale gerek duymadan hakikatleri açık ve vasıtasız olarak bilmesi olarak tanımlanmaktadır. [921]

İbn Sina, deneysel sezgiler için müşahede, manevî sezgiler için de hads sözünü kullanmıştır. Ona göre hads, zihnin bir fiilidir. "Onunla kendiliğinden orta terimi istinbat eder. Zekâ hadsin kuvvetidir. [922]

Hads'i, "defî, yani gayr-i tedricî olarak mebâdîden metâlibe zihnin meleke-i intikalidir," şeklinde tanımlayanlar da olmuştur. [923]

Hads, sûfiyede "keşf-i zamir" sözüyle ifade edilmiştir. İlham, onların tabiiyle keşf-i zamir, insanın Hakk'a ulaşmasını sağlar. Sûfîye, sezgiyi mükâşefe mânâsında kullanmıştır. Mükâşefe, "mâverâ-i hicâpda olan umûr-i gaybiye ve maânîye hakkıyle muttali olma" şeklinde tanımlanmıştır. Bir kısmı surî, bir kısmı manevî olmak üzere iki kısma ayrılmıştır. Sûrî'den murad, âlem-i misâlde beş duyu ile meydana gelendir. Manevî keşif ise Allah'ın tecellîlerinden hasıl olan mücerred (soyut) hakikatler ve gizli mânâlardır. [924]

İlham, hiçbir aracı olmadan Allah'dan alınan bilgi, olarak tanımlanmıştır. [925] İbn Arabî, "Veliler, bilgilerini, peygambere vahiy getiren meleğin aldığı kaynaktan almaktadırlar" diyor. [926] Sûfüer, ilhamı esas, akıl ve nakli onu anlamaya yarayan vasıtalar olarak kabul ederler. Onlara göre akıl ve nakil belli ölçülerde dinî bilgilerin kaynağı olmakla beraber, en yüce, en kutsal bilgiler keşif ve ilhamla yani sezgiyle elde edilen bilgilerdir. [927] İbn Arabîye göre "keşf ve ilâhî feyz, düşüncenin verdiğinden daha çok şey bahşeder." [928]

Önceleri, hakikate bilgi yoluyla ulaşılabileceğini sanan Gazzalî, sonradan tasavvuf yolunu tutmuş, aklî ve naklî ilimlere ek olarak kalbî (keşf-i ledünnî) ilimlere de yer vermiştir. Diyor ki:

"Aklın öte tarafında bir meleke daha vardır ki, orada bir başka göz açılarak zahirî gözle görülmeyen gaybî hakikatleri ve ileride olacak şeyleri görür." [929] Ona göre tasavvuf, akıl ile iman arasındaki dramda sığınılacak tek yerdir. Düşünür, orada imanın hakikatine bir yakîn bulacağından emindir. Çünkü "Biricik, kat'î, vasıtasız, hadsî ve metafizik yakîne götüren" en emin bilgi odur. [930] Ona göre, "Tatmayan bilmez, ulaşmayan idrâk edemez" sözü, hadsî bilgiyi öz olarak anlatır. [931]

Gazzalî, kalbî bilgiyi bir havuz benzetmesiyle açıklar. Bir havuzun suyu ya dışardaki derelerden gelir veya havuzun içindeki bir kuyudan çıkar. Burada kalbi havuza, suyu da bilgiye benzeten Gazzalî, beş duyunun verilerini dereler olarak kabul eder. Gazzalî'ye göre bu dereleri, yani duyularımızı halvet ve uzletle kapatarak kalbin derinliklerine dalmak, havuzu kalbî bilgilerle doldurmak mümkündür. [932]

Farabi’ye göre apaçık bilgiye ulaşma vasıtası olan sezgi iki türlüdür. Biri duyulara ve akla dayanır ve dış dünyayı tanımamızı sağlar. Diğeri spekülasyona dayanır, eşyanın ilkelerini kavramaya yarar. Bu ikinci bilgiyle soyut ve seçik şekillere nüfuz edebiliriz. Hakiki ilim de buna dayanır. [933]

İbn Sina da kesin bilgiye ancak sezgi yoluyla varılabileceğini savunur. [934] Ona göre sezginin gerek nitelik ve gerek nicelik bakımından dereceleri vardır. Ferdî farklılıklar burada da egemendir. Bazı insanlar çabuk, bazı insanlar geç kavrarken bazı insanlar çok, bazı insanlar az kavrayabilmektedir. İnsanların bir kısmının en yüksek düzeyde kavramasına rağmen, hiç sezgi gücü olmayanlar da vardır. [935]

İbn Sina'ya göre akledilir gerçekler iki yoldan kavranır:

Bunlardan birincisi sezgi, ikincisi öğrenme yoludur. Bu ikinci yolun başında da sezgi gücü bulunmaktadır. Çünkü ilk defa hiç kimseden bir şey öğrenmemiş olan kimse de akledilir gerçeği sezgi yoluyla kavramıştır. [936]

Mükâşefe, Şehâbeddin Sühreverdinin felsefesinin hareket noktasıdır. Ona göre akıl ve nazar insanı hakikate ulaştırmaktan uzaktır. Hakikat ancak yaşayarak idrâk edilir. Mükâşefe ile insan zulmetten nura derece derece yükselir. [937]

Sühreverdî akıl üstü sezgiyi değişik yerlerde değişik anlamlarda kullanmaktadır:

1- Hakikatin kalbde doğrudan doğruya sezilmesi anlamında;

2- Akılla ilgili bir şeyin birdenbire ilham yoluyla meydana çıkması anlamında;

3- Uyku ile uyanıklık arasında perdenin kalkarak bazı sırların görünmesi anlamında. [938]

Sühreverdî'ye göre sezgi sadece içe ait, sübjektif bir süreç değildir. Bu itibarla onu sadece psikolojik bir yeti olarak algılamak doğru değildir. Mükâşefe daha çok objektiftir ve bilgiye dayanan (epistemologique) bir yetidir. Bu yolla sadece psikolojik hakikatler değil, fizik dünyaya ait birçok şeyler de kavranabilir. Mükâşefe bir cezbe hali de değildir. Zihin burada bir kıvraklık kazanarak gerçeğe doğrudan ulaşma imkânını bulmuştur. Burada Bergsorila Sühreverdî arasında bir yakınlaşma vardır. [939]

Sûfiyeye göre Allah ve O'nun dışındaki varlıklarla ilgili bilgi (ma'rifet) şehevi arzu ve engellerden uzaklaştırıldığı, amaçlanan hedefe fikirle yöneltildiği takdirde nefse (kalbe) ilkâ olunur. [940] İbn Rüşd buna itiraz ederek şöyle diyor:

"Biz deriz ki: Varlığını kabul etsek bile bu yol, insan olmaları itibariyle bütün insanları şümulüne alan bir yol değildir. Eğer insanlar için kasd (tercih ve tavsiye) olunan yol bu olsaydı nazar ve düşünme yolu bâtıl olur, bu yolun insanlarda mevcut olması abes ve mânâsız kalırdı. Halbuki Kur'ân, baştan sona kadar nazar, itibar ve istidlale davet etmekte, nazar yolları hakkında düşünceleri uyarmakta ve harekete geçirmektedir. " [941]

Yukarda da belirttiğimiz gibi Gazzalî'ye göre riyazet, mücâhede, sûfiyâne tefekkür, ısrarlı bir taleple bâtmî bilgilere ulaşmak mümkündür. [942] Gazzalî, ledünnî bilgiye sahip olmayı üç şarta bağlar:

1- İlimleri tahsil ve onlardan yararlanmak;

2- Doğru bir riyazet ve sağlıklı bir murakabe;

3- Tefekkür. [943]

Erbâb-ı tasavvuf ve kalbî bilginin gerçekliğini kabul eden herkesin birleştiği bir nokta, ledünnî bilginin her hal ü kârda, herkese gelen bir şey olmadığı, birtakım şartlara bağlı bulunduğudur. Bu şartlar, yukardakilere ilâveten, Allah'a karşı içtenlikle yerine getirilen âmel ve ibâdetleri, uzun egzersiz ve dinî tecrübeleri, sürekli murâkebe ve mücâhedeyi, her lahza kulluk şuuru içinde bulunmayı, masivâyı aradan kaldırmayı, bütün engelleri yok etmeyi içine alır. [944]

Gazzalî tasavvufî bilginin niteliklerini şöyle sıralar:

Mükâşefe ilmi, sıddîk ve mukarriblerin ilmidir. Şartlarına uyulduğu takdirde kalbe inen bir nurdur. Bu bilgiye sahip olanlar sıradan insanların göremediği şeyleri görür. Önünde geniş ufuklar açılır. Zamanla Allah'ın zatı, sıfatları ve fiilleri ile ilgili marifet sahibi olur. Nübüvvet, melek, şeytan ve vahiy gibi kavramlara nüfuz eder. Cemâlullahı temâşâ eder. [945]

Vasıtasız bir bilgi olması nedeniyle diğer bilgilerden daha güvenli ve kesindir. Hadsî bilgiler, tecrübî bilgiler kabilindendirler. Saf ve temiz zihinlerde doğarlar. Nefis, bu tür bilgileri kabulde kendisini mecbur hisseder. Çünkü bu bilgiler için şüpheye mahal yoktur.

Hadsî bilgilerin bir itiraz karşısında isbatı da mümkün değildir. Zira hem ferdîdirler hem de bir burhanla teyid ve takviyeleri mümkün değildir. [946]

Tasavvufî bilgiler devamlılık arzederler. Belli bir aşamadan sonra irâde dışıdırlar. [947]

Gazzaliye göre kalbdeki bir eksiklik, kalbde oluşan kirler, kalbin bilgiyi istememesi, taklide dayalı inanç ve kanaatler, istenen şeyi bilmemek gibi sebepler, kalbî bilgiye perde olan engellerdir. [948] O, sûfînin keşf ve ilhama dayanan bilgisi ile nebevi bilgiyi birbirinden ayırır. Sûfî'nin o bilgiyi elde etmek için hazır olması gerekirken peygamber için böyle bir şart yoktur. Onun bilgisi bütünüyle vehbîdir. [949]

Ayet-i kerimesindeki ilmi, ledünnî ilim olarak kabul eden A Avni Konuk görüşünü şöyle açıklıyor:

"Bu ilm-i ledünnî ehl-i kurba, delâil-i akliyye ve şevâhid-i nakliyye ile değil, ta'lîm-i ilâhî ve tefhîm-i Rabbânî ile ma'lûm ye mefhûm olur. Bu da üç kısım üzerine olup, birincisi "vahiy", ikincisi "ilham", üçüncüsü "firâsef'tir... "Firâset" bir ilimdir ki, âsâr-ı suretin teferrüsü sebebiyle guyûbdan mekşûf olur. Bu ilim, evliya ile havass-ı mü'minîn'in arasında müşterektir. Nitekim hadis-i şerifde "Müminin firâsetinden korkunuz. Zira o Allah'ın nuruyla bakar" buyurulur. [950] İlham ile fırâset arasındaki fark budur ki, firâsette umûr-ı gaybiyyenin keşfi, âsâr-ı suretin teferrüsü ile olur; ilhamda ise âsâr-ı suretin teferrüsü sebep değildir. [951]

Vahiy ile ilham arasındaki farka temas eden Konuk, ilhamın vahye tâbi olduğunu, yani evliyanın ilhamı ancak rasûle tabi olmak suretiyle elde edebileceğini ifade ediyor. [952]

Hüseyin Atay, ilham ve vahiy kelimelerinin kullanışta aynı anlamda imiş gibi görünmelerine rağmen aralarında fark olduğunu belirtiyor:

Vahiy her ne kadar fasılalı da olsa devamlılık ve sür'atlilik niteliği taşıyan bir görevi ifade eder. İlham ise bir fikrin ânî olarak kalbe doğmasıdır; sürekli değildir. Tekrarı da kesin değildir. [953] Konuyla ilgili olarak îmam-ı Rabbani şöyle demektedir:

"İlham., peygamberlerin me'haz (asıl alınan yer) olan ilhamlarına benzemektedir. Hernekadar ilham zannî ve peygamberlerin ilmi kat'î ise de." [954]

Bir bilgi kaynağı olarak Kur'ân'da sezgi var mı? el-Menâr isimli eserin sahibi olan Muhammed R. Rıza, duyular, akıl ve vahy ile birlikte vicdanı da sezgi anlamında bilgi kaynağı olarak kabul etmektedir. [955] Hüseyin Atay da Kur'ân'da her ne kadar sezginin karşılığı olan hads kelimesi bulunmasa bile, sezgi anlamı veren kelimelerin bulunduğunu belirtmekte, kalb, basiret, fuâd kelimelerini örnek olarak göstermektedir. Onun belirttiğine göre Râgıb el-İsfahânî ez-Zarta ilâ Mekârimi'ş-Şerîa isimli eserinde "basiret" kelimesini "akl-ı garîzî" olarak açıklamış, "akl-ı garîzî" sözünü de "nefsin gözü" anlamında kullanmıştır. [956] Bazı bilim adamlarının sezgi ve vicdanı pratik akıl içinde, aklın bir basamağı olarak gördüklerini, ayrı bir bilgi kaynağı olarak kabul etmediklerini belirten Yusuf Şevki Yavuz, "Kur'ân'a göre bilgi, duyular, akıl ve vahiy kaynaklarından doğmaktadır, denebilir" diyor. [957]

Kur'ân'da şöyle buyuruluyor:

"Ey iman edenler, Allah'dan korkup sakınırsanız (takva üzere olursanız) size doğruyu yanlıştan ayıran bir nur ve anlayış (furkân) verir; kötülüklerinizi örter ve sizi bağışlar. Allah büyük fazl sahibidir." [958]

Ayette geçen "furkân" kelimesini Mevdûdî "tüm işleri doğru bir şekilde anlamaya yarayacak gerçek bilgi..." [959] olarak açıklıyor. Allah'a hakkıyle kulluk eden, onun emir ve yasaklarından ayrılmayan kimselere vadedilen bilgi.. Ömer Nasuhî Bilmen "Sizin için bir furkân kılar" ifadesini açıklarken, "kalblerinizde hak ile bâtılın arasını tefrike medar olacak bir hidâyet vücuda getirir" şeklinde yorumda bulunuyor. [960] Elmalılı Muhammed Hamdi Yazır ise "O sizin için bir furkân yapar. Size bir fârık tahsis eder..." dedikten sonra furkân kelimesini şöyle açıklıyor:

"Furkân, fark u temyiz veya fârık demek olduğu gibi sabah mânâsına da gelir. Nitekim " derler ki, "şöyle yapıp duruyordum; tâ sabah oluncaya kadar" demektir. Bu mânâ demek olur ki:

"Sizi zulmet-i leylde parlıyan fecr-i sâdık gibi bir fark u imtiyaz ile parlatır da parlatır... "[961] Seyyid Kutup da âyeti tefsir sadedinde şunları söylüyor:

"Allah korkusu insan gönlüne bir aydınlık verir. Ve bu aydınlıkla insan, yolun giriş çıkış noktalarını görür. Ne varki bu gerçeği -bütün itikadı gerçeklerde olduğu gibi- ancak tadan bilir. Bizim yaptığımız tavsifler bu hakikatin tadını, tadma-yanların damağına ulaştırmaz..." Yorumuna devam eden Kutup, takva olmayınca meselelerin his, akıl ve enerji planında kördüğüm olacağını, fikir ve düşünce cephesinde de aynı kilitlenmenin başgöstereceğini, hak ile bâtılın birbirine karışacağını, ileri sürülen delillerin insan aklını -sussa bile- tatmin etmeyeceğim, bu durumda münâkaşanın boş bir çekişme halini alacağını... belirtiyor; bu kilitlenmeyi gidermenin yolunu takvada arıyor. Ona göre akıl, takva nuruyla aydınlanır, hakkın parlaklığıyla donanırsa, yollar belirir; gönül huzura kavuşur; vicdan rahatlar; insan, ayağını istikrarlı olarak basar ve yolda yürürken sebat ede ede yürür. [962]

Süleyman Ateş e göre "furkân" kelimesi kurtuluş, yardım anlamına tefsir edilirse de geniş mânâda "hak ile bâtılı, iyi ile kötüyü birbirinden ayırdetme yeteneği. [963]

Yukardan beri verilen izahlardan anladığımıza göre furkân kelimesinin mânâsında esas olan, hakkı bâtıldan, hayrı serden, güzeli çirkinden ayırmaktır. Bu, bir kalbî aydınlanma ile birlikte tahakkuk etmektedir. Bu da aklımıza "vicdan" kelimesini getiriyor. Çünkü vicdan kelimesi de genel olarak "İnsanın içindeki iyi ile kötüyü ayırdeden duygu" olarak mânâlandırılmaktadır. [964] Cürcânî, Târîfât'ında " kelimesini hiçbir zorlama ve tasannu' olmadan kalbde beliren ve kalbde doğan şey, olarak açıklıyor; sür'atle çakıp sönen şimşekler için de bu kavramın kullanıldığını belirtiyor: [965]

Konuyu üç maddede özetleyebiliriz:

1- Allah'dan hakkıyle korkan ve sakınan kimseler için bir iyilik vardır.

2- Bu iyilik insana verilen furkân yani iyi ile kötüyü, doğru ile yanlışı ayırdetme yetişidir.

3- Bu yeti bir aydınlanma ile birlikte kendini göstermektedir. Bu aydınlanmayı "furkân" kelimesinin "sabah" anlamına gelmesinden çıkarabiliriz; Kutup'un yorumundan çıkarabiliriz; Cürcânî'nin verdiği bilgilerden çıkarabiliriz.

İlhamı, sebeplere başvurmaksızın Allah tarafından feyz yoluyla kalbe ilkâ olunan birtakım manevî haller, olarak tanımlayan Ö. N. Bilmen, bunların, sahipleri için hüccet olmakla birlikte başkalarını bağlamayacağını bildirmektedir. Ona göre "hads, vicdan, tecrübe, istikra" gibi şeyler bilgi elde etme yollarından (esbâb-ı ilim)dır. Fakat müstakil olmayıp, akla râci olmaları gerekir. [966]

İslâm tasavvufunun litaratüründe yer alan, kalbî bilgi, tasavvufî bilgi, ledünnî bilgi, keşfve ilham vb. değişik isimler alan sezgi, alelade bir sezgi olmayıp özel bir eğitimi gerektirmektedir. Bu eğitimin temelinde bilgi vardır, akıl vardır. Ömer Nasûhî Bilmen, konuyla ilgili olarak S. Ahmed er-Rifâî'nın şu sözlerine dikkat çekiyor: "Efendiler, devamlı, "Ebû Yezid böyle söyledi;

Haris şöyle söyledi;

Hallaç bunları dedi" deniyor. Bu nasıl sözdür? Bunlardan önce İmam Şaft, İmam Mâlik, İmam Ahmed, İmam Nu'mân, bunlar ne dedi? Buna bakmalısınız. Kulluk meselelerini bunların sözleriyle tashih etmelisiniz." Burada kendilerine dikkat çekilen kimseler ilmi ve aklı temsil eden İslâm bilginleridir. [967]

C- Gezi-Gözlem

Burada değişme olmuş.

Kur'ân'a göre önemli bilgi edinme yollarından biri de gözlemdir. Kur'ân, insanın sadece çevresini gözlemesini yeterli bulmuyor; onun gezerek, seyahat ederek gözlemler yapmasını da istiyor.

Gözlem, "Kâinat hakkında bilgi toplamanın ana yollarından biridir." [968] John J. Ryan'a. göre, "Gözlem, dikkatle belirginleşen algının sadece bir başka adıdır. Gözlemek dikkat etmektir ve bu türlü dikkat algıyı zenginleştirir."[969]

Çünkü gözlemde gözün yanında diğer duyular da aktif durumdadır. Gözlemin (observation), "olayların tabiî şartlar içinde incelenmesi" [970] veya "Münasebetlere dikkat etmek" [971] şeklinde tanımları da vardır. Gözlemin bir başka tanımı şöyledir:

"Gözlem (observation), dış âlemde bulunan bir şeyi iyi anlamak için, onun kendi kendine çıkan çeşitli belirtilerini gözden geçirme işidir." [972] Gözlemi, "Oluşum halinde bulunan bir olayı, bir katkıda bulunmadan izlemek" [973] şeklinde tanımlayanlar da vardır. Öğretim açısından gözlemin tanımını “şöyle yapabiliriz:

"Gözlem, varlıkları ve kurumları, tabiî ve sosyal olayları, kendi tabiî şartları içinde incelemektir." [974]

Psikolojide gözlem iki şekilde yapılmaktadır:

1- Tabiî halde;

2- Laboratuvarlarda kontrollü olarak.[975]

Yukardaki bilgilerin ışığında anladığımıza göre bilgiyi elde etmenin ilmî metodu gözlem (müşahede) ve deneydir (Tecrübedir). [976]

Bir gözlem olayı üç unsurdan oluşmaktadır:

1-Gözlemci;

2- Gözlenen şey;

3- Gözlemin yapıldığı Şartlar. [977]

Bilim adamları gözlem unsurlarının değişebilir olduğunu, bu nedenle onlara kesin gözüyle bakılamayacağını ileri sürmüşler; gözlemin her zaman hata ihtimalinin varlığını kabul etmişlerdir. Bununla beraber, "...yakın ve daha ziyade maddî meselelerimizde bize rehber ve bilgi kaynağı olabilir." [978]

Zihin eğitiminde gözlemin büyük bir önemi vardır. Gezip görmekle insan, yeni bilgiler elde etmekle kalmaz, aynı zamanda zihin ufkunun genişlemesini de sağlamış olur. [979] Gezi-gözlem eğitimi almayan bir kimse duyduğu herşeye inanma durumuna düşer, arayıp sorma ihtiyacı hissetmez. [980] Diderot, tabiatı incelemeyi en az edebiyat kadar yetiştirici buluyor. [981]

Batıda gözlemin önemi 17. yüzyılda anlaşılmıştır. Bu anlayış, J. J. Rousseau ve Peztalozzi'nin çabalariyle 18. yüzyılda okullarda değerlendirilmeye başlamıştır. [982]

Peztalozzi'ye göre, "...bütün zihin hayatımız, bütün düşüncelerimiz, gözlemler yoluyla nesnelerin üzerimizde bıraktığı izlenimlere göre teşekkül eder." [983] Peztalozzi, gözlemi sıradan bir görme olarak algılamaz, eşya ve olayların derûnuna inmeyi amaçlar. İnsan, "günlük olayların gözleminden, maddenin, erimenin, billurlaşmanın, mayalanmanın ortaya çıkardığı çeşitli durumların kavranmasma" [984] yükselmelidir.

Comenius, dikkatlerimizi ilk insanların tertemiz bakışlarına çekerek, "Onlar gibi, gözlerimizden, kulaklarımızdan ve burnumuzdan yararlanmamızı" ister; "ölü, cansız kitapların yerine tabiatın canlı kitabını açalım" [985] der. İnsan bu suretle yalnız bilgi edinmekle kalmaz, aynı zamanda nesnelerin oluş sebeplerini de kavrar. [986]

Comenius'a göre öncelikle öğrenmemiz gereken bilim, dünyanın bilimidir. Bu bilimle aklın yönettiği kafalar oluşacak, bu bilimle insanlar eşyanın sonsuzluğu bilgisinden kendi kendilerini tanımaya, Tanrı'yı tanımaya yükseleceklerdir. [987] O da Rabelais gibi, öğrencinin "...havadaki bütün kuşları, ormanlardaki bütün ağaçları, çalıları bilmesini.." ister. [988] Pestctlozzi'de bu çerçeve biraz daha dardır. O, "çocuğun birkaç memeli hayvanı, balıkları, harcıâlem böcekleri incelemesini, bunlar aracılığı ile hayvan türlerini tanımak için gerekli şeyleri öğrenmesini yeterli" [989] bulur.

Froebet, yazmış olduğu Annelerin Kitabı yardımıyle çocuğun kendi vücudunu ve çevresini tanımasını amaçlamıştır. [990] Ona göre, "Küre, yalnız ilk şekil değil, aynı zamanda "ilâhî vahdetin ve mükemmelliğin sembolüdür." O, evreni okumamız ve böylece Tanrı'yı tanımamız için bir anahtar gibidir. Froebel, bu görüşüyle Schelling ve Goethe'nin varlığın birliği teorilerinin etkisi altında kaldığı izlenimini veriyor. [991]

Yukarda belirttiğimiz gibi J. J. Rousseau da gözlemin önemine inananlardandır. O da Comenius'nn fikirlerine katılarak diyor ki:

"İlk felsefe hocalarımız, ayaklarımız, ellerimiz ve gözlerimizdir. Bütün bunların yerine kitapları koymak... Çok şeye inanmayı, fakat hiçbir şeyi bilmemeyi öğrenmektir." [992] "Zihnin ilk işlemlerinde, duyular daima zihnin kılavuzları olmalıdır; içinde yaşadığımız âlemden başka kitap yoktur." [993] Rousseau, eğitimcilere şöyle seslenir: "Öğrencinizi, tabiat olaylarına karşı dikkatli hale getiriniz; böyle yaparsanız, kısa zamanda mütecessis olur. Kendi seviyesine uygun meselelerle karşı karşıya getiriniz ve bırakınız onları kendisi halletsin." [994] Rousseau'nun "Emile" isimli meşhur kitabında gözlemle ilgili enteresan tesbitleri vardır. Bu tesbitlerden bir pasaj nakletirmeyi örnek olması bakımından faydalı buluyoruz:

"Oğlum, daima düşün ki... bütün varlıkların cevheri tekdir ve heyeti mecmuası tek şuurun mevcudiyetini bildiriyor. Çünkü, aynı sistem içinde tanzim edilmemiş ve aynı gayenin tahakkukuna yardım etmeyen hiçbir şey görmüyorum. Bu gaye, kurulmuş bir nizam içinde, küllün muhafazasından ibarettir... Kâinatı hareket ettiren ve eşyayı tanzim eden şu kudret sahibine, Tanrı diyorum. Bu isme, varlıkları müşahede ve tetkikin neticesinde toplamış olduğum şuur, kudret, irâde ve bu sıfatların zarurî bir neticesi olan iyilik fikirlerini de ilâve ediyorum. Fakat bu sıfatları atfetmiş olduğum varlığı pek iyi tanımıyorum. O, hassalarımdan ve idrâkimden kaçıyor, ne kadar düşünürsem, o kadar gizleniyor ve beni şaşırtıyor. Buna rağmen var olduğunu ve varlığının kendiliğinden olduğunu (vâcibu'l-vücûd) muhakkak surette biliyorum. Kendi varlığımın ve tanıdığım bütün varlıkların, O'na tabî bulunduklarından şüphem yoktur.

Tanrı'yı her tarafta eserleri içinde ve etrafında görüyorum- Fakat nerede olduğunu bilmiyorum ve cevherini düşünüp araştırınca benden kaçar gibi oluyor ve karışan idrâkim hiçbir şey anlamıyor. Artık kifayetsizliğimi anladıktan sonra benimle olan münasebetlerinden mütevellid hissin tesiriyle mecbur olmadıkça, Tanrı'nın mâhiyetim asla düşünmeyeceğim. Tanrı'nın mâhiyetini düşünmek, dâima cür'etkâr bir teşebbüstür; akıllı bir adam, böyle bir teşebbüsü ancak titreyerek ve başaramayacağından emin olarak yapmalıdır:

Çünkü Tanrı için en büyük hakaret, O'nu hiç düşünmemekle değil, fakat fena düşünmekte mündemiçtir..." [995]

Batıda gezi ve gözleme verilen önem dolayısıyledir ki, değişik araçlarla ders gezilen tertiplenmekte, gerçeklerin gözlenmesi ve incelenmesi sağlanmaktadır. E. Blanguernon, ders gezilerinin asıl amaçlarının pedagojik olduğunu, çocuğu tabiata ve gerçek hayata götürdüğünü" söylüyor ve şöyle devam ediyor:

"...Onun gözlerini açmak, dikkat ve düşüncesini celbetmek, nesneleri hayatın gerçek şartları içinde keşfettirmek, aynı zamanda onların adlarını öğretmek, en basit ilişkilerini kavratmak amacıyle, belli bir çevre içinde soru sormalarını ister." [996] Bu sorular çocuğun hakikate ulaşmasını sağlar.

Ders gezileri gerçeklerin gözlenmesi ve incelenmesine dayanan metodlu bir araştırma ve uygulamadır. Olayları yerinde görme imkânı sağlar. İnsana inceleme ve isbatlama alışkanlığı kazandırır. Bunun ihtiyacını hissettirir. Bu alışkanlık ve ihtiyaç zihinden şuura geçer. Zihin disiplini bir davranış kuralı haline dönüşür döşe. [997] Ona yapılan öğrenmeler zevkli, kolay ve kalıcı olurlar.

İkbal, Peyâm-ı Meşrik'daki bir şiirinde şunları söylüyor:

"Bir hücre köşesinde oturma; sahraya çık. Irmak kenarı hoştur. Otur; akan suyu gör. Nazlar yaratan nergis, mart ayının sevgili bir ciğerpâresidir. Onun alnından bir öp. Bir hücre köşesinde oturma; sahraya çık." [998] Bakmak her zaman görmek anlamına gelmez. Bu sebepten dolayıdır ki, "Nesneler, daima nesneler..." diyen J. J. Rousseau, "...eşyaya iyi bakmak, onu iyi tanımak" şartını getiriyor. "Aksi halde bilinmeyen şeylerden bahsetmeyi öğretmekten başka bir şey yapmıyoruz" [999] diyor.

Pedagoglar, insandaki zihin düzeyini "sayma", "tasvir etme" ve "yorumlama" kelimeleriyle ifade etmişler, bunların en ideal olanının "yorumlama" düzeyi olduğunu vurgulamışlardır. [1000] Kur'ân, insanın gözleminde eşya ve olayları yorumlamasını esas almıştır. Eşya ve olaylara bakmak onlar arasındaki ilişkileri kavramak, varlık sebeplerini keşfetmek Kur'ân'ın öngördüğü gözlem türüdür. Kur'ân, eşya ve olayları zahirî görünüşleriyle algılamayı yeterli bulmaz; onların künhüne vakıf olmayı ister. Herşeyi tıpkı hayvanlar gibi zahirî görünüşleriyle değerlendiren insanları şöyle eleştirir:

"Onlar, dünya hayatından görüneni bilirler. Ahiretten ise habersizdirler." [1001]

Froebel'e göre, evreni okumak Comenius'un da dediği gibi "onu gezip dolaşmak değil, onun değişmez kanununu bir anda kavramak, onun çokluğunu birliğe, ilk ilkesine çevirmek demektir." [1002] Kur'ân'ın,

"And olsun ki, cehennem için de birçok cin ve insan yarattık; onların kalbleri vardır ama anlamazlar; gözleri vardır ama görmezler; kulakları vardır ama işitmezler, işte bunlar hayvanlar gibi, hatta daha da sapıktırlar. İşte bunlar gafillerdir" [1003] dediği kimseler, evrendeki eşya ve olayların varlık sebeplerini kavrayamayan ve neticede sebeplerin sebebi diyebileceğimiz yüce yaratıcıya ulaşamayan insanlardır. Kur'ân, Hz. Musa ile Hızır kıssasında bize gösteriyor ki:

"Olayların gerisinde muhakkak bir hikmet vardır. Hiçbir olay başıboş, hedefsiz ve kontrolsüz meydana gelmez."[1004] Kur'ân, insanlara bu eğitimi verirken bazan hikmetleri -Hz. Musa ile Hızır olayında olduğu gibi- açıklıyor; bazan da insanın kendisinin bulmasını istiyor. Tıpkı modern eğitimde, problem çözme ve proje metodunda olduğu gibi.

Meselenin önemine binâendir ki, Rasûlullah:

"Allah'ım bana eşyanın hakikatini göster" [1005] diye dua etmiştir.

İnsanın kâinata hikmetle bakması, onu sorgulaması Kur'ân için çok önemlidir. Bu kalitede bir bakıştır ki, insanı kâinattaki yapıcı elin varlığından haberli kılar. "İnsanın kâinata hikmetle bakması, ondaki yapıcı eli görmesi, ruh terbiyesi açısından da önem taşır. Bu düşünce insanı, kâinatla ve yaratıcısıyla uyumlu bir varlık haline getirir. Bu özelliği İslâm'ın dışındaki düşünce sistemlerinde açık bir şekilde görmek mümkün değildir. Hatta bâzı sistemler, "madde - ruh çatışması" esası üzerine kurulmuştur." [1006]

Adet ve alışkanlıklar sebebiyle kâinat karşısında ruhun durgunlaşacağına, insanın duyarlılığını kaybedeceğine dikkat çeken Muhammed Kutup şunları söylüyor:

"Kur'ân, bir hayat nizâmı, bir eğitim ve din kitabı olarak ruhu bu katılığından uyarmak ve yeniden canlandırmak için kendini özel bir görevle görevli kabul eder." [1007] Yani Kur'ân eğitimi, varlık ve olayları değerlendirirken âdet ve alışkanlıklara bağlı kalmaz.

İnsanın sağlıklı bir müşahede için duygu ve düşünce bazında hazırlanmış olması da önemlidir. İbn Rüşd, "...sanatı bilmeyen, sanata konu olan eşyayı bilemez. Sanata konu olan şeyi bilmeyen de sanatkârı bilemez" [1008] diyor. Bu itibarla insanın çevresindeki varlık ve olaylara karşı duyarlı hale gelmesi gerekmektedir.

Gözlem yapan bir kimsenin önyargılardan uzak, objektif bir tutuma sahip olması lazımdır. [1009] Aksi halde olanı değil kendince olması lazım geleni arar ve görür. Bu ise onun kendi kendisini yanıltması anlamına gelir. Sağlıklı kafa yapısına sahip olan insanlar, kendi kendilerini yanıltmaz, gözlemledikleri eşya ve olaylar kendi dünya görüşlerine zıt bile olsa onu kabul ederler. "Hikmet müminin yitiğidir; onu nerede bulursa atır [1010] zihniyetine sahip bir eğitim sisteminde duygusallığa yer yoktur.

Gözlemler denetlenmeye de muhtaçtır. Gözlem yoluyla elde edilen bulguların diğer metodlarla denetlenmesi, tamamlanması gerekir.[1011]

Gözlemde bulunacak kimselerin, neyi gözlemek istediklerini, bunların hangi şart ve durumlarda daha iyi gözlenebileceklerini önceden bilmeleri gerekir. [1012] Amaçsız ve bilinçsiz yapılan gözlemler beklenen faydayı sağlamazlar.

Kur'ân eğitiminde, insanın nasıl bakacağı kadar neye bakacağı da önemlidir. İlerde de göreceğimiz gibi Kuranın dikkatimizi çektiği odak noktaları bunu göstermektedir. .

Gözlem yaparken baş vurmak zorunda olduğumuz en önemli yardımcılarımız sorularımızdır. "Sualler vasıtasiyle biz etrafımızdaki eşya ve hadiselerle zihnimizdeki mesele arasındaki ilgiyi bulup çıkarmaya çalışırız. Suali ortadan kaldırdığınız zaman bu ilgiyi keşfedecek vasıta da kalmaz." [1013] Soru, insandaki merak hissinin vücud bularak belli bir noktaya teksifini sağlamakta, bu da müşahade için muharrik olmaktadır. Meraklarımız ivmelerini hislerimizden almaktadır. O halde işlerimizle gözlemlerimiz arasında yakın bir bağ vardır. Hislerin gözlemler üzerinde olumsuz etkileri yanında olumlu etkileri daha fazladır. Araştırmalar, insanın hisleriyle katıldığı bir olayı çok daha net ve berrak bir şekilde gözlemleyebildiğini göstermiştir. [1014] Atalarımız "Oduncunun gözü ormanda olur" derken bu hakikate işaret etmişlerdir. Duygularımızın katkıda bulunmadığı bir "bakma"yı nasıl "görme" haline getirebiliriz?

Gözlemde, bakış açısı ve teksif noktası mühimdir. Bunlar gözlem sonuçlarını kolaylıkla etkilerler. Meselâ; bir mitingi kürsünün dibinden gözlemekle, arka tarafta, muhalif bir grubun içinde izlemek arasında fark vardır. Mitingi aynı yerden takip eden, fakat dikkatini değişik noktalara teksif eden iki gözlemcinin müşahedeleri de farklı olacaktır. [1015]

Dikkat edilmesi gereken diğer bir husus da gözlemin, gözlenen faaliyetin seyrini değiştirebileceği gerçeğidir. Teftiş edilen bir sınıfın her zamanki tabiî halinde olamayacağı muhakkaktır. Gözlemcinin bunu bilmesinde fayda vardır. Gözlem mümkün mertebe tabiî halde yapılmalıdır.

Gözlem olayında yanıltıcı unsurların bilinmesi, yanılgıları en aza indirmesi bakımından önem taşır. Ama tek başına yeterli de değildir. Araştırmacıdaki gözlem kabiliyetinin devamlı geliştirilmesi, araştırmacının çevresini sorguladığı gibi kendisini, kendi bilgi ve değerlendirmelerini de sorgulaması gerekir. Çünkü gözlemlediğimiz eşya ve olayları olduklarından daha değişik şekillerde değerlendirmemiz her zaman mümkündür Yapılan araştırmalar gözlenen bir olayın üç işlemden geçirildikten sonra hafızaya aktarıldığını göstermiştir. Bunlardan birincisi "tesviye", ikincisi "sivriltme", üçüncüsü de "eritme" dir. Tesviye, aldığımız izlenimleri kısaltıp özetleyerek, her türlü fazlalıklardan arındırmak işlemidir. Sivriltme, izlenimlerimizin hafızamızda uzun süre saklanıp hatırlanmasını sağlayan sivri yönlerin oluşturulmasıdır. Eritme ise aldığımız herhangi bir izlenimi kendi kalıbımıza sokarak dünya görüşümüze, mentalitemize uygun bir hale getirmemizi ifade eder. [1016]

Gözlemde tekrarın önemi tartışılmaz. İnsanlar herhangi bir olayı gözlerlerken ilk bakışta pek iyi görememiş olabilirler. Bu durumda mümkünse gözlemi tekrar etmeleri, olaya daha iyi ve dikkatlice bakmaları gerekir. [1017]

Gözlemlerimizde aldığımız intibaları not etmemizin büyük yararları vardır. Bu, bize olayı daha uygun şartlarda daha sağlıklı bir şekilde değerlendirmemizi sağlayacaktır. Ayrıca izlenimlerimizi kaydetmemiz halinde hislerimizin kötü etkilerinden de kurtulmuş oluruz. [1018]

Bu suretle konuyu başkalariyle tartışma imkânı da bulabiliriz.

Kur'ân'da da gözlem modern psikolojide olduğu gibi iki kısımda incelenmektedir:

1- İç gözlem;

2- Dış gözlem. Şu farkla ki, Kur'ân'ın öngördüğü iç gözlem daha geniş bir çerçeveyi ifade etmektedir. Modern psikolojide iç gözlemin daha çok ruhsal bir hüviyet taşımasına rağmen, Kur'ân'ın öngördüğü iç gözlem bütün insan varlığını ifade etmektedir. Konuyla ilgili olarak şöyle buyurulmaktadır:

"O'nun hak olduğu meydana çıkıncaya kadar varlığımızın belgelerini onlara hem dış dünyada ve hem de kendi içlerinde göstereceğiz. Rabbinin herşeye şahid olması yetmez mi?” [1019]

Seyyid Kutup, âyetin yorumunda şunları söylemektedir:

"Allahu teâlâ burada insanoğluna bu kâinatın bazı gizliliklerini göstereceğini, kendi iç dünyasının kapalı noktalarını açıklayacağını va'detmektedir. Hem dış dünyada, hem de iç dünyada bu dinin, bu kitabın, bu nizamın, kendilerine seslenen bu sesin hak olduğunu gösterinceye kadar belirteceğini va'detmektedir... Allah va'dini doğru çıkarmış, insanlara bu va'din üzerinden ondört yüzyıl geçtikten sonra iç ve dış dünyadaki âyetlerini açıklamış ve her gün de açıklamaktadır. İnsanoğlu dikkatle baktığında o günden bu yana birçok şeyleri keşfetmiş olduğunu görür." [1020] Bu görüş belli bir zamanla sınırlı değildir; kıyamete kadar devam edecektir. Gerek insan ve gerekse kâinat henüz keşfedilmiş değildir. Her gün yeni bilgiler ve yeni buluşlar ortaya çıkmaktadır. Çıkmaya da devam edecektir.

Mevdûdî, konuyla ilgili olarak şu görüşleri serdediyor:

"Allah, insanların vücutlarında, yeryüzünde ve gökyüzünde âyetlerini gösterecek ve böylece Kur'ân'ın mesajını kabul edeceklerdir." [1021]

Kur'ârı, insanın bilgi edinmesine yönelik olarak iki âlem gösteriyor:

Bunlardan biri insan, diğeri insanın dışındaki herşey. Bu iki âlemde insanın hayatına ışık tutacak namütenahi bilgi mevcuttur, insan, kabiliyeti ölçüsünde bu bilgileri tahsil etmek ve bu bilgiler ışığında yaratıcısını bulmak zorundadır.

Kur'ân, bu iki âlemde önemli bilgiler olduğuna işaretle kalmıyor, onlardaki odak noktalarını da zikrediyor. Bunları kısaca gözden geçirelim.

a - İnsan

Muhammed Kutup, "İslâm'ın nazarında insan gerçeği yalnızca maddî ve biyoloji realitesine sığdırılamayacak kadar geniş ve büyük olan bir alam kaplar" [1022] diyor. İkbal de insana şöyle sesleniyor:

"Göğsünün içinde yıldızları aşıp geçecek bir yol vardır. Lâkin sen kendini tanımıyorsun. Bir kere de tohum gibi gözünü kendi içine aç ki, yerin altından bir fidan olup yükselsin." [1023]

"Göğsümüzde gizli bir âlem vardır. Toprağımızda bir gönül, gönlümüzde bir aşk âlemi vardır. Canımızı aydınlatan o aşk şarabından destimizde hâlâ birkaç katre durmakta." [1024]

Fethullah Han'a göre "insanın incelenmesi ve üzerinde tefekkür edilmesi onun ne kadar mucizevî bir yaratık olduğunu ortaya koyar. Çünkü insan, kâinatın küçük bir modelidir." [1025] İnsan vücudunun 60-75 fcrilyon hücreden meydana geldiğini ve her bir hücrenin özelliklerinin öz madde Dna tarafından tesbit edildiğini [1026] söylersek insanla ilgili ilk ipucunu yakalamış oluruz. Onun beynindeki nötronların sayısı 25 milyardan fazladır. Dünyanın hiçbir kompüteri onun sayısız fonksiyonunu kopye edemez; eşini yapamaz. Bu sistem uyku halinde bile dünyanın bütün telefon trafiğinden daha hızlı bir şekilde çalışmaya devam eder. [1027]

İnsanın odak noktalarından biri de böbreğidir. Bir böbrekte milyondan fazla "nefron" adı verilen küçük süzme birimleri mevcuttur. Bu sistemle kan temizlenir, süzülür. Gereksiz ve zararlı artıklar atılır. Böbrekler alyuvarların yapımında yardımcıdır. Su dengesini kontrol eder. Kandaki asit oranını ayarlarken alkolik olmasını engeller. İnsan vücudundaki kan bu sistem sayesinde her bir saatte iki kez süzülerek tazelenir.[1028]

İnsanın sinir sistemi ayrı bir hârikadır. Kalbin ne zaman çarpacağını, ciğerlerin ne zaman hava pompalayacağını, dudakların ne zaman, dilin ne zaman hareket edeceğini onun aracılığı ile organize ederiz. Keza yemeğin lezzetini, bir müzik parçasının güzelliğini, bir manzaranın bize ilham verip vermediğini onun vasıtasıyle öğreniriz. [1029]

Bütün canlı türlerinin ortak bir özelliğine, protop-lazmaya dikkat çeken Russel Luille Mexter, "Protop-lazma öyle muntazam bir yaratılışa sahiptir ki açıkça bu ana maddeyi yaratan ve çeşitli türlere, cinslere, sınıflara ve bireylere ayırıcı yönetim gücüne sahip olan yaratıcının varlığına delâlet eder"[1030] diyor.

Evrendeki incelik ve dikkatten bahseden M. Kutup diyor ki:

"Bu dikkat gözle görülemeyecek kadar küçük bir hücrede ortaya çıkmakta .... Varlığın tüm nedenlerini kendi içinde taşıyan, canlılık ve hareket dolu bir makine hücre... Taşıdığı kromozomların sayısı şaşmaz ve sağlam bir ölçü ile ölçülü... Anlatılması son derece güç ve çetrefil biyolojik ve jenetik özellikler taşıyan genlerin sayısı belli..." [1031]

Bir parça insan etini mikroskop altında inceleyen Loius Pasteur, gördüğü manzara karşısında hayrete düşerek şöyle bağırır:

"Bir parçanın içinde bir bütünü görüyorum!." [1032] Evet, bir parçanın içinde bütün insan vücudunun özelliklerini görmenin mümkün olduğunu bugün daha iyi biliyoruz.

60.000 ile 100.000 mil uzunluğunda olduğu tahmin edilen bir dolaşım sistemi, ortalama bir ömür süresi boyunca 500 milyon defa hava pompalayan bir akciğer ve bu akciğer içinde Alveoli adı verilen 750 milyon civarındaki hava keseleri...[1033] Ya o karaciğer! Ortalama 1400 gr. ağırlığında bir organ... Ama yaptıkları?... Modern bilim adamlarını ve tıp uzmanlarını hayretler içinde bırakan bu kimya hârikasının şimdiye kadar 500 den fazla fonksiyonunu tesbit etmişler. Henüz yeni fonksiyonları keşfedilmeye devam edilmektedir. [1034]

Ortalama 330 gr. ağırlığında bir başka hârika:

Kalb. Hergün devamlı olarak 60.000 mil uzunluğundaki kan damarlarından kan pompalayan mükemmel bir organ. Hayat boyunca ortalama 300.000 ton kan pompaladığı hesaplanan bu organ ayrıca kendi elektriğini (enerjisini) kendisi üretmektedir.[1035]

Vitakir Chambers, küçük kızını severken gözü kulaklarına takılır. Kendi içinde ince kıvrımlarla dzayn edilmiş bu organın tesadüfen olamayacağını düşünen yazar, "olmaz!" der; "Mutlaka sonsuz bir bilginin ve ince bir plânın mahsulüdür bulur. [1036]

Bir yaratık düşünelim ki, vücudunda 600 kas, 206 kemik, 60.000 mil uzunluğunda kan damarı, 60 ile 75 milyon hücre bulunsun ve dünya üzerinde bu yaratıktan milyarlarca olmasına rağmen hiçbiri diğerine benzemesin...[1037] Böyle bir yaratığın varlığını kör bir tesadüfe bağlamak mümkün müdür? İyi bir görme olayını gerçekleştirebilmek için insan gözünün 130 milyar [1038] ışık alıcısı sinire muhtaç olduğunu kim, nasıl hesaplayabilir?

İnsanın bir de ruh dünyası vardır. Onu diğer bütün yaratıklardan ayıran bir aklı, bir zekâsı, bir hafızası ve bir hayal gücü mevcuttur. A. Cressy Morrison, "Tanrı'nın lûtfu, insanoğlu yaratılıncaya kadar, onun gibi dinamik bir akla sahip olacak herhangi bir canlıyı varlık sahasına çıkarmamıştır" diyor ve ekliyor:

"...Biz, insanın, Evrensel Zekâ'dan bir kıvılcım kaptığını tasavvur edebiliriz. O, bunun sayesinde yeryüzünün efendisi olmuştur..." [1039] İnsanda bu akıl ve zekâ gücü olmasaydı sıradan, basit bir yaratık olmaktan öteye ne değeri olabilirdi? Bugün yeryüzü medeniyetinin sahip olduğu bütün değerler insan aklının hediyesidir. "Güzellik tabiatın ayrılmaz bir vasfıdır." İnsan, bu güzelliği seyrederek duygulanır. Peki duygu, dediğimiz şey nedir? Sonuçlarına uzanmadan mahiyetini açıklamak mümkün müdür? Düşünebilir miyiz ki, duygularımız olmasa hayatın ne anlamı olurdu? Nasıl sever, nasıl nefret eder, nasıl yaşar ve nasıl ölürdük? Yine A. Cressy Morrison'u dinliyoruz:

"Çirkinleştirici ve bozucu bir el müdâhele etmezse, öyle görünüyor ki, tabiat en yüce duyguları gönüllerimizde canlandırmak ve bize güzellik nimetini lütfeden yaratıcının sanatını takdir etmeyi öğretmek için hazırlanmıştır. O güzellik nimeti ki onu bütün derinliğiyle ancak insan hissedebilir. Güzellik faktörü yaratıklar içinde sadece insanı Allah'a en yakın olacağı bir dereceye yükseltir." [1040] Hangi duygusuz insan bunu yapabilir?

Bir de insanın hayal gücüne bakalım. Onunla ne kadar özgürdür insan. İnsanın en hayret verici kabiliyetlerinden biri de hayal gücüdür. İnsan, onunla istediği zaman, istediği yere seyahat edebilir. İstediği eşya ve olayları ayağına getirebilir. Bilinenleri onunla hatırlar, bilinmeyenlere onunla uzanır. İcadlarda, keşiflerde, kıymet biçilemeyen sanat eserlerinde hep onun imzası vardır. "Fikirler hayal gücünün çocuklarıdır" diyen A. C. Morrison, şöyle devam ediyor:

"...Binâenaleyh onlar dehânın temellerini teşkil ederler. Yeni icadlar, mekanik cihazlar ve yüksek matematik gibi insan aklının ortaya koyduğu en büyük ürünler hayal gücünden doğan fikirlerin son noktasına kadar gerçekleştirilmesinden başka bir şey değildir." [1041]

Hayal gücü (imajina syon) sayesindedir ki, geçmiş şuur hallerimizi canlandırmak ve yaşatmak, geçmişimize ait elemanlar yardımıyla yeni şuur halleri oluşturmak imkânına sahibiz. [1042] Etienne Gilson, Ateizmin çıkmazı adlı kitabında, "insan imajsız (hayal) düşünmez; hatta mahiyeti (nature) tahayyülün (imagination) dışında kalan bir objeyi düşünse bile, o obje hakkında bir imaj (hayal) kuracaktır" [1043] diyor. Hulâsa "hayal gücü ruh organının diğer yaratıcı bir eseridir." [1044] İnsanda böyle bir güç olmasaydı her yargı olayında algılarımızın tekrar tekrar yenilenmesi gerekecekti.[1045]

İnsan denen muammayı bu kadar kısa bilgilerle tanıtmak tabiatiyle mümkün değildir. Onun her yönü, her parçası ayrı bir araştırma ve inceleme konusudur. Bizim burada yapmak istediğimiz, Kur'an'ın direktiflerine tercüman olarak ona dikkat çekmekten ibarettir. Zira Kur'ân, bazan parmak ucundan, bazan renk ve dilinden, bazan sosyal yapı içindeki durumundan, bazan esrarengiz yaratılışından, bazan zaaflarından bahsederek ona daima dikkat çekmektedir. Kur'ân'a göre insanın, insandan öğreneceği çok şey vardır. Yeterki bu güzide yaratık kendine yönelebilsin; kendini keşfedebilsin. Yeterki, Kur'ân diliyle "insan neden yaratıldığına bir baksın." [1046] Eğitimcilerin önemli görevlerinden biri de bunu sağlamak olmalıdır. S. A. Arvasî, "İç gözlemi inkâr eden insan artık kendi gerçeğini kovalamaktan yorulmuş sayılmalıdır"[1047] diyor.

b- Dış Dünya

"Onlar yeryüzünde gezip dolaşmıyorlar mı ki, bu sebeple düşünecek kalblere, işitecek kulaklara mâlik olsunlar. Gerçek şu ki, gözler (görmemek suretiyle) kör olmaz; fakat asıl sinelerin içindeki kalbler (ibret gözleri) kör olur.”[1048]

"Onlar görmediler mi ki, Allah, yaratmayı nasıl başlatıyor, sonra onu tekrar ediyor. Şüphesiz bu Allah'a göre kolaydır." [1049]

"De ki: "Yeryüzünde bir gezin de bakın, O, yaratılışı nasıl başlatmıştır..." [1050]

"Biz, gökyüzünü, yeri ve ikisi arasındaki şeyleri boş bir eğlence için yaratmadık." [1051]

"Şimdi bak Allah'ın rahmetinin eserlerine; yeryüzünü ölümünden sonra nasıl diriltiyor? Durum şu ki, şüphesiz O, ölüleri dirilticidir. O, herşeye kadirdir. "[1052]

“Allah, yedi göğü tabaka tabaka nasıl yaratmış görmediniz.” [1053]

Bütün bilimlerin nihâî hedefi, eşya ve olayların hakikatini anlamaktan ibarettir. [1054] Bu hakikatin zuhur ettiği sahne ise kâinattır. "Kâinat Allah'ın büyük mucizesi ve akılları yerinden oynatan eşsiz kudret sergisi ... Allah'ın en büyük âyeti olan kâinat, akılları hayrete düşüren yenilmez kudretinin arz yeridir." [1055]

Tantavî Cevheri, Allah'ın iki kitabının bulunduğunu, bunlardan birincisinin Allah'ın kudret eliyle yapıp meydana getirdiği kâinat kitabı, ikincisinin ise semavî kitap adı verilen kelâmî kitap olduğunu ifade etmektedir. [1056] Bu her iki kitapta da insanın hak ve hakikate ulaşmasına yardımcı olan alâmet, işaret, bilgi ve belgelere "âyet" adı verilmektedir.

Yukardaki âyetlerden de anlaşılacağı veçhile tabiat Kur'ân'da son derece geniş bir yer tutar. Yukarda kaydettiklerimiz dışında pek çok âyet-i kerime insan dikkatini kâinata yöneltir, insandan kâinat âyetleri üzerinde kafa yormasını ister. Ondaki sayısız görüntülere ek olarak inceliğe, uyumluluğa, denge ve sisteme işaret eder. Bunu bazan açık ve net olarak anlatırken, bazan da objeyi gösterir, gerisini insana bırakır. İnsan bilecektir ki, onun dikkat çektiği eşya ve olaylar kendisi için son derece önemlidir; yol göstericidir. Bazan -26/46'da olduğu gibi- âyetlere nasıl bakılması gerektiğini de vurgular. Bazan "yer ve göktekiler" gibi genel ifadeler kullandığı halde bazan isim isim odak noktalarını gösterir, bazan geleceğe uzanır. Meselâ, şu âyette genel bir ifadeyle dikkatler yere, göğe, gece ve gündüze çekilmekte, insanın o sahalara eğilmesi istenmektedir:

"Göklerin ve yerin yaratılışında, gece ile gündüzün birbiri ardınca gelmesinde akıl sahipleri için şüphesiz âyetler (deliller) vardır." [1057]

Şu âyette de gök ve yerle ilgili genel bir ifade kullanılmaktadır:

"Göklerin ve yerin yaratılışı ve bunların içine yaydığı canlılar O'nun âyetlerindendir..." [1058]

Şu âyette çerçeve biraz daha daralmakta, dikkatler sadece göğe çevrilmektedir:

"O ki, birbirleriyle uygun yedi gök yaratmıştır. O rahman olan Allah'ın yarattığında hiçbir nizamsızlık göremezsin. Haydi çevir gözünü bak, bir kusur görebilir misin? Sonra yine çevir gözünü tekrar tekrar bak; o göz sana yorulmuş, zelil ve hakir olarak döner. " [1059]

Âyetin direktifine uyarak göğe yönelen insan ilk etapta şunları öğrenecektir:

1- Göklerde olağanüstü bir düzen ve intizam vardır;

2- Bu düzen ve intizamın yaratıcısı herşeyi yaratıp düzene koyan Allah'dır;

3- Bu olağanüstülük karşısında insan acziyle başbaşadır.

Konuyu olay bazında ele alan şu âyette genel bir ifade mevcuttur:

"Yeryüzünde gezip de bir bakmadılar mı kendilerinden evvelkilerin akıbeti nasıl olmuş? Halbuki onlar kendilerinden çok kuvvetli idiler. Ne göklerde, ne yerde hiçbir şey Allah'ı âciz bırakamaz. Şüphesiz ki O, herşeyi bilendir; herşeye gücü yetendir. " [1060]

Şu âyette olay daha özel bir mahiyet kazanmıştır:

"Görmedin mi Rabbin, fil sahiplerine neler yaptı? Onların hilesini boşa çıkarmadı mı? Üzerlerine sürü sürü kuşlar saldı. Kuşlar onlara pişmiş çamurdan sert taşlar atıyorlardı. Derken onları bir yenik ekin gibi yapıverdi.”[1061]

Daha önceki âyette daha genel bir ifadeyle geçmiş kavimlere dikkat çekilmesine rağmen bu âyette özel bir olaya ışık tutuluyor; olayla ilgili bilgi veriliyor. Başka bir örnek de Ad, Semûd kavmi ve Firavunla ilgili. Buyuruluyor ki:

"Görmedin mi Rabbin nasıl yaptı. Ad kavmine? Sütunlar sahibi İrem şehrine? Ki onun şehirler içinde benzeri yaratılmamıştı. Ve vadilerde (ev yapmak için) kayaları kesen Semûd kavmine? O ehramların sahibi Firavuna? Onlar ki o memleketlerde azgınlık etmişlerdi. Oralarda bozgunculuğu çoğaltmışlardı. Onun için Rabbin de üzerlerine bir azap kamçısı yağdırıverdi.” [1062]

İnsanın gezip görmesi istenen olaylar sebepleriyle birlikte zikrediliyor ki, insanlar bunlar üzerinde düşünüp ibret alsınlar.

Eşya ve olaylara açık veya kapalı bir şekilde dikkat çeken birçok âyet-i kerime mevcuttur. Bunların hepsini burada saymak imkânsızdır. Bununla birlikte bize fikir vermesi düşüncesiyle birkaç tanesini zikretmekte yarar görüyoruz:

1- Gölge: "Bakmaz mısın Rabbinin eserlerine? Gölgeyi nasıl uzatmakta? Dilese idi elbet onu hareketsiz de kılardı. Sonra biz nasıl güneş (ışığını) ona (gölgeye) kılavuz yapmışızdır. Sonra nasıl onu (gölgeyi) azar azar kendimize almaktayız." [1063]

2 -Gece-Gündüz: "Görmediler mi biz, onda istirahat etsinler diye geceyi, görmeleri için de gündüzü yarattık. Elbette bunda iman edecek bir kavim için şüphe götürmez ibretler vardır." [1064]

3- Yer Ve Gök: “Artık üstlerindeki göğe bir baksalar ya. Biz onu nasıl bina etmişiz ve süslemişiz? Hiçbir çatlak yok. Yeri de sermişiz. Ona da ağır baskılar oturtmuşuz. Orada görünüşü güzel her çeşit bitkiden çiftler bitirmişizdir. (Bütün bunlar) Rabbine gönül verecek her kulun, gözüne göstermek ve öğüt vermek içindir.”[1065]

4- Ay Ve Güneş: "Güneş ve ayın hareketleri bir hesaba göredir.” [1066]

5- Çiftler: "İbret alasınız diye herşeyi çift çift yaratmışızdır." [1067]

M. Kutup, konuyla ilgili olarak şunları söylüyor:

"Çiftler... Erkek ve dişi... Yalnızca beşerî bir "gerçek" değil, aynı zamanda bitki ve hayvanlar dünyasında da mevcut olan bir gerçektir. Hatta çağdaş ilmin dediğine bakarsak çift yaratılış, maddî dünyanın temelinde mevcuttur. Atomun yapısı, birbirini çeken karşılıklı iki kutupla yüklü bulunan "proton" ve "elektronlardan meydana gelmiştir. Artı ve eksi yüklü bu zerrecikler, katı ve donuk hücrenin yapısını ve dengesini korumaktadır. Tıpkı bitki hayvan ve insan dünyasında çiftlerin hayattaki dengeyi korudukları gibi." [1068]

6- Kuşlar: "Gökyüzünde Allah'a boyun eğerek uçan kuşları görmediler mi? Onları ancak Allah tutuyor, îman edecek bir kavim için bunda elbette birçok deliller vardır," [1069]

M. Bucaille, "Kuşun hareketinin tamamen Allah'ın emrine bağlı olduğunu belirten bu âyetlerle çağdaş bilimsel veriler arasında pekâlâ münâsebet kurulabilir" diyor. Çünkü "Çağdaş bilgiler, uçuşlarını programlamak konusunda, bazı kuş cinslerinin ne derece mükemmel bir noktaya ulaştıklarını göstermiştir." [1070]

7- Denizler Ve Gemiler: "Görmedin mi muhakkak Allah, yeryüzünde bulunan şeyleri ve emriyle denizde akan gemileri hep sizin hizmetinize vermiştir. Ve gökyüzünü izni olmadıkça arzın üzerine düşmekten o tutuyor. Doğrusu Allah, insanlara çok şefkatli ve çok merhametlidir." [1071]

8- Örümcek: “Allah'dan başka dostlar edinenlerin durumu, kendine yuva yapan örümceğin durumu gibidir. Evlerin en dayanıksızı ise şüphesiz örümceğin yuvasıdır. Keşke bilseler." [1072]

Örümcek ağı, hayvanın vücudunda bulunan bezler tarafından salgılanan çok ince ipliklerle yapılmaktadır. Bu ipek iplikler o kadar incedir ki benzerlerinin insanlar tarafından yapılması mümkün görülmemektedir. [1073] M. Bucaille, "Tabiat bilimi uzmanları, bu hayvanın sinir hücrelerinin dikte ettirdiği ve kendisine, geometrisi mükemmel olan bir ağ kurmasını sağlayan bu harika çalışma planı üzerinde düşünüp dururlar; fakat Kur'ân bundan bahsetmez" [1074] diyor.

9- Bal Arısı: "Rabbin bal arısına, "Dağlarda, ağaçlarda ve hazırlanmış kovanlarda yuva edin; sonra her çeşit üründen ye; sonra da Rabbinin işlemen için gösterdiği yollardan yürü" diye öğretti. Karınlarından insanlara şifa olan çeşitli renklerde bal çıkar. Düşünen bir millet için bunda ibret vardır." [1075]

"Sinir sistemi uzmanları, canlıların davranışlarını yöneten hârika organizasyonun çarpıcı örneklerini vermek istediklerinde, herhalde en çok anılan hayvanlar bal arıları, örümcekler ve (özellikle göçmen olan) kuşlar olmaktadır" [1076] diyen M. Bucaille, yukardaki âyeti yorumlarken şu bilgileri veriyor:

"Arıların rakslarıyla, kendi aralarında bir haberleşme aracına sahip oldukları bilinmektedir; onlar, böylece kendi soydaşlarına, çiçek özü toplanacak çiçeğin hangi yönde ve ne kadarlık bir mesafede bulunduğunu bildirmek kabiliyetine sahiptirler." [1077]

10- Su: Allah'ın, Kur'ân vasıtasıyle dikkatimizi çektiği evrendeki odak noktalarından her birini ayrı ayrı, derinlemesine incelemek burada mümkün değildir. Bu nedenle yukarda işaret ettiğimiz odak noktalariyle ilgili fazla bilgi vermedik. Su konusunda biraz daha derinleşmeye çalışacağız. Yüce Allah buyuruyor ki:

"Allah, her canlıyı bir sudan yarattı. Onlardan kimi karnı üzerinde sürünerek yürür; kimi iki ayağı üstünde. Kimi de dört ayak üstünde yürür. Allah dilediğini yaratır. Çünkü Allah herşeye kadirdir." [1078]

"Bir de aşılayıcı rüzgârlar gönderip, gökten de bir su indirdik. Ve sizi onunla suladık. O suyu hazinelerde tutan da siz değilsiniz." [1079]

"O kâfirler görmediler mi ki, göklerle yerler bitişik idiler de biz onları birbirinden ayırdık ve canlı olan herşeyi sudan yarattık. Hâlâ inanmıyorlar mı?" [1080]

"Allah, gökten bir su indirdi de onunla yeryüzüne, ölümünden sonra hayat verdi. Dinleyecek bir kavim için bunda bir ibret vardır." [1081]

“Allah, gökten bir su indirince yeryüzünün yemyeşil olduğunu görmez misin? Hakikat Allah, çok lûtufkâr ve herşeyden haberdârdır." [1082]

Yeryüzü, yeşillik ve su Kur'ân’ın dikkat çektiği bu unsurlara eğilen insan, mutlaka fotosentez olayı ile karşılaşacak, oradan Allah'a yükselecektir. Nitekim bir sonraki âyette bu hedef işaretlenmiştir:

"Göklerde olanlar, yerde olanlar O'nundur. Doğrusu Allah müstağnidir; övülmeye layık olandır." [1083]

Hedef iki soruyla daha da pekiştirilmektedir:

"Şimdi gördünüz mü o içtiğiniz suyu? Siz mi indiriyorsunuz onu yoksa biz miyiz, indiren?" [1084]

Suyu bu âyette içecek olarak gördük. Bu açıdan su bizim için hayatî bir önem taşımaktadır. Bunu bir çöl ortasında düşünürsek insan için, hatta bütün canlılar için suyun ne demek olduğunu daha iyi anlarız. Su, sadece insan ve hayvan için değil, çevremizdeki bütün canlılar için bir hayat kaynağıdır; yaşama sebebidir. Şöyle buyuruluyor:

"Ya hiç görmediler mi? Biz kuru yere suyu salıveriyoruz da onunla bir ekin çıkarıyoruz. Ondan hayvanlar da yiyor, kendileri de. Hâlâ gözlerini açmayacaklar mı?." [1085]

İnsanlar gözlerini açmazlarsa bu olayları doğru dürüst değerlendiremezler. Aşağıdaki âyetlerde su ile doğanın nasıl canlanıp renklendiği safha safha anlatılmaktadır:

"Görmedin mi Allah, gökten bir su indirdi de onunla renkleri başka başka meyveler çıkardık. Dağlardan da beyazlı kırmızılı, muhtelif renkli ve kapkara tabakalar yaptık." [1086]

"Allah'ın gökten bir su indirip de onu yeryüzündeki kaynaklara koyduğunu görmedin mi? Sonra onunla türlü renklerde bir ekin çıkarır. Sonra onun olgunlaşıp sarardığını görürsün. Sonra da onu bir çöpe çevirir. Elbette bunda akıl sahipleri için bir ibret vardır.” [1087]

Kur'ân'a göre doğanın hayatı ile insan hayatı arasında önemli bir benzerlik vardır. Doğada bir mevsimin başlayıp bir mevsimin kapanması insan hayatının merhalelerini simgeler gibidir. Yeşermek, boy salmak, sararmak ve yok olmak. İlkbahar, yaz, sonbahar, kış. İnsan hayatında da bu mevsimler yok mudur? Enteresandır ki, bu iki olayda da ortak ve hayatî unsur aynıdır; yani su. Âyetlerde varlığına işaret edilen renkler ayrı bir kudret alâmetidir. Yanyana iki fidanı dikiyorsunuz; aynı topraktan beslenen,' aynı su ile sulanan bu bitkiler ayrı ayrı renklerde çiçek açıyor, ayrı ayrı renklerde meyve veriyor. Tatları da birbirinden çok farklı. Bunların görünen sebeplerini anlatmak belki mümkündür. Kur'ân için bu yeterli değildir; Kur'ân için bununla birlikte daha önemli olan, sistemdeki hikmeti kavramaktır. Bunlar, neden, nasıl ve hangi irâdenin tezahürü olarak ortaya çıkıyor? Kur'ân'a göre insanın esas bu problemi çözmesi gerekir. Yine Kur'ân'ın ifadesine göre bu problemi çözecek olanlar akıl sahipleridir; yani aklını sağlam bilgiler ışığında kötü duyguların esiri olmadan sağlıklı bir şekilde kullanabilecek olanlar.

Yukardaki âyetlerde suyun gökten yere indirilişi anlatılmıştı. Şu âyette ise yağmur olayında, rol alan ana unsurlara dikkat çekilmektedir:

"O, rahmetinin önünden rüzgârı müjdeci gönderendir. Nihayet bu rüzgâr su ile yüklü ağır ağır bulutları kaldırıp yüklendiği zaman, görürsün ki biz onları ölü bir memlekete sevketmişizdir. Derken, ona su indirmişiz de, orada her türlüsünden meyveler ve mahsuller çıkarmışızdır. İşte ölüleri de diriltip kabirlerinden böyle çıkaracağız. Gerek ki, bunları iyi düşünüp ibret alasınız. " [1088]

Ayette gördük ki, su ile yüklü bulutlar, rüzgâr vasıtasıyle Allah'ın murad ettiği ölü bir memlekete gitmekte oraya yağmur olarak inmektedir. Bu olay hiçbir insan aklının başlangıçta düşünemeyeceği, hiçbir insan gücünün yetemeyeceği hârika bir olaydır. İstediğiniz zaman istediğiniz yere, istediğiniz kadar su taşıyacaksınız. Ve bunu bulutlar ve rüzgâr vasıtasiyle havada icra edeceksiniz. Alışkanlıklardan kurtulan bir insanın bu olay karşısında "inandım" demekten başka yapacağı hiçbir şey yoktur. Kur'ân'ın insanı getirmek istediği yer de burasıdır.

Allah (c.c), bir taraftan suya dikkat çekerken bir taraftan da onunla yetişen nebatlara işaret etmekte ve bunların hepsinini insan için, insana rızık olarak yaratıldığını haber vermektedir.

"Bir de gökten bereketli bir su indirip de, onunla bağlar, bahçeler ve biçilecek taneler bitirmekteyiz. Tomurcukları birbiri üzerine dizilmiş boylu hurma ağaçları (yetiştirdik). (Bunları) kullara rızık olsun diye (yetiştirmekteyiz) o su ile ölü bir beldeye hayat vermekteyiz, işte (kabirden) çıkış da böyledir." [1089]

Doğanın ve doğada cereyan eden bütün olayların kendi iyiliği için yaratıldığını öğrenen insan, kendisine bu kadar nimeti bahşeden yaratıcıya karşı minnet hisleriyle dolmak durumundadır. Kur'ân bir taraftan bilgi verirken bir taraftan da hislere yönelmektedir. Çünkü ona göre sağlıklı insan, bilgi - duygu dengesine sahip olan insandır. Kur'ân'daki hareket noktası bu dengedir. Son âyette hem bilgi verilmekte, hem insanın minnet duyguları uyandırılmaktadır. Şu âyet ise bir başka duyguya yönelmiş gibidir:

"Gökten de takdir edilmiş miktarda su indirdik de onu yerde iskân ettik. Şüphe yok ki, biz onu gidermeye de kadiriz." [1090]

Ayette kendisine verilen nimetlere karşı nankörlük eden insan kapalı bir ifadeyle tehdit edilmekte, bu kadar önemli bir nimetin kendisinden geri alınabileceği korkusuyla korkutulmaktadır. Çünkü Kur'ân'a göre bir kısım insanlar için korku da yaptırım gücü hayli yüksek olan önemli bir motivdir.

"Bilim adamları insan protoplazmasının su yoğunluğunun % 85 ile % 90 arasında olduğunu tesbit etmişlerdir." diyen Fethullah Han, şöyle devam ediyor:

"Bütün protoplazmaların sıvı maddesi sudur. Protoplazma canlıdır ve canlı dokuların temelidir. Onun içinde en önemli rolü oynayan madde ise sudur. Biyolojik açıdan ise, canlı dokuyu ağırlıklı olarak su meydana getirir. Bu biyolojik gerçek Kur'ân'daki bilgilere aynen uymaktadır." [1091]

M. Bucaille, 21/30'dan bahisle şunları söylüyor:

"Burada menşe kavramına yer verildiğinde şüphe yoktur. Bu cümleden, her canlı varlığın, temel maddesi itibariyle, su ile yapıldığı mânâsı çıktığı kadar, en canlı varlığın kaynağında suyun bulunduğu mânâsı da çıkabilir. Mümkün olan her iki anlam da, bilimsel verilere tam tamına uygundur. Hayat sudan kaynaklandığı gibi, canlı her hücrenin temel unsuru da sudur. Susuz hiçbir hayat mümkün değildir." [1092] Bucaille, "Çağdaş hidrolojinin suyun deveranı ile ilgili verdiği bilgiler Kur'ân âyetleriyle karşılaştırıldığı zaman tam bir uyumun sözkonusu olduğu görülür" diyor. [1093]

Lestergon Simurden, hayatın var olabilmesi için suya ihtiyaç olduğunu, Bergson'un dediği gibi suyun hayatın kanı durumunda bulunduğunu, hayat ve gelişme için gerekli olan kimyevî reaksiyonların ya doğrudan suya muhtaç olduğunu veyahut da neticede suyun oluşumu ile elde edilebileceğini söylüyor. Ona göre su pek çok maddeyi eritir. Bu özelliği sebebiyle de bitkilerin iç dünyasında zarurî olarak cereyan eden kimyevî reaksiyonların meydana gelmesini sağlar. [1094]

Güneş sistemindeki diğer gezegenlerin aksine dünyanın yüzeyi ıslaktır. Hayatın varlığına ve devamına sebep olan da budur. Fethullah Han, "Su, her türlü canlının özelliği olan süreçlerin içinde vukûbulduğu hayatî bir araçtır" [1095] diyor. Bucaille'nin su konusundaki görüşleri şöyle:

"Şüphe yok ki su, çöl ülkelerinde, insanın yeryüzündeki hayatı için şart olan bir numaralı elemandır. Fakat Kuranın anlatışı, bu coğrafî özelliği aşar. Çağdaş bilimin en iyi isbatlanmış verilerine göre, su yönünden zengin olmak bakamından, güneş sisteminde biricik gezegenin (dünyanın) bu niteliği sık sık vurgulanır. Susuz bir dünya, ay gibi ölü bir yıldız olurdu. Kur'ân, yerin tabiî olaylarını anlatırken, birinci sırayı suya verir. Suyun deveranı onda, dikkati çekecek bir doğrulukla tasvir olunur." [1096] Yukarda da belirttiğimiz gibi Kur'ân'ın bilgi edinmeleri için insanların dikkatini çektiği pekçok eşya ve olay vardır. Bunların hepsini burada sayıp dökmek mümkün değildir. Önemli olan Kur'ân'ın bu konudaki mesajını kavrayabilmektir. Denebilir ki:

Kur'ân-ı Kerim'in, üzerinde durduğu en önemli konulardan biri bu gözlem konusudur. Çünkü onunla elde edebileceğimiz bilgiler bütün duyularımızla elde edebileceğimiz bilgilerdir. Gözlem olayında göz aktif olmakla birlikte diğer duyularımız da hareket halindedir. Bu nedenle de aldığımız bilgiler Kur'ân'ın şâyân-ı tercih bulduğu sağlıklı ve yakînî bilgilerdir. Hafızamızda derin izler bırakması bakımından en geç unutacağımız bilgiler de bu bilgilerdir.

Gözlemin bu önemini görmüş olan Rousseau, "öğrencinizi, tabiat olaylarına karşı dikkatli hale getiriniz; böyle yaparsanız, kısa zamanda mütecessis olur. Kendi seviyesine uygun meselelerle karşı karşıya getiriniz ve bırakınız onları kendisi halletsin" [1097] diyor. Ona göre Emil 12 yaşından itibaren tabiat olaylarına karşı dikkatli olacak, onun zihinsel bir irtifa kazanması için olayları ve nesneleri tanıma konusunda tecessüsü uyandırılacak ve yönetilecektir. [1098] Gözleme gereken değeri veren Rousseau, "Aklı başında bir adamın çıkıp da çocukları gözlemleme sanatı üzerine bilimsel bir eser yazıp bize vermesini dilerim" [1099] diyor. Bu dileğe biz de katılalım.

Kur'ân'ın gözlemle insana kazandırmak istediği yan ve yakın pek çok amaç olmakla beraber, bu amaçların da yönlendiği nihâî amaç mârifetullah'dır. Bu terkip sadece bilmeyi, tanımayı değil, Allah'a kulluk boyutunda bütün hayatı ifade eder. S. Ramazan el-Bûtî diyor ki:

"Kur'ân, kâinat hakkında çeşitli yönleriyle uzun uzun bahsetmektedir. Herşeyden önce bize kâinatı, yaratıcısının varlığını ve bir olduğunun delillerini, âlim, câhil, okur, yazar ve okuma bilmeyenlerin seçebileceği şekilde üzerine nakşedildiği bir sayfa olarak öğretiyor." [1100] Yazar, Kur'ân'ın bize kâinatı tanıtırken bizi onu kullanmaya ve ondan faydalanmaya da teşvik ettiğini söylüyor. [1101]

Şu âyet verimli bir gözlemin önemli bir şartını ortaya koymaktadır:

"Göklerin ve yerin yaratılmasında, gece ile gündüzün peşpeşe gelmesinde, insanlara yararlı yüklerle dolu gemilerin denizde seyretmesinde, Allah'ın semâdan indirdiği suda ve onunla ölü toprağa hayat vermesinde, her çeşit hayvan nevinden dünyaya yaymasında, rüzgârları semâ ile arz arasında emre âmâde kılmasında, bulutları ölçülü ve düzenli bir şekilde sevketmesinde, düşünen bir kavim için elbette pek çok ibretler vardır." [1102]

Olay ve nesnelere dikkat çekilen bu âyette ibret almak amaçlanmakta, bunun için de düşünmenin gerekliliğine işaret edilmektedir. Düşünce konusunu ayrıca işleyeceğimiz için burda detaya girmiyoruz.

Gözlemin nihâî amacının ma'rifetullah olduğunu söylemiştik. Ebû Hanife'nin Ebû Yusuf'dan naklen gelen şöyle bir sözü vardır:

"Yer ve göğün, kendi nefsinin ve başkalarının yaratılışında gördüğü hikmet ile kendisini yaratan hakkında (bilmesi gerekeni) bilmeyenin mazereti olamaz." İzutsu'nun ifadesine göre bu ifade Buhara ve Semerkant okullarında değişik şekillerde yorumlanmıştır. Buhara okulu, bunun ancak bir rasûlün gelmesiyle yürürlüğe girebileceğini söylerken, Semerkant okulu daha değişik bir yorum getirmiştir. Semerkant okuluna göre Ebû Hanife'nin sözünü şöyle anlamak lâzımdır:

"Yerin ve göğün, kendi nefsinin ve başkalarının yaratılışını gözlemlediğinde aklı olan herkes, bir akıl yürütme sürecinden geçtikten sonra, muhakkak surette yaratıcının mevcudiyetinden haberdâr olmak zorundadır." [1103] Akıl yürütme süreci Fâtır sûresinde şöyle ifade edilmektedir:

"Biz size düşünebilenlerin düşünmesine yetecek kadar uzun bir ömür bahşetmedik mi?" [1104]

Toshihiko İzutsu, Beyazî'den naklen şunları söylüyor:

"Ebû Hanife'nin görüşüne göre, bütün dinî görevler, birincil görev olan akıl yolu ile Allah'ı bilmeye istinâd eder. Ebû Hanife, ilk ve mutlak görevin, yaratılmış şeyler üzerinde düşünmek ve onlardan yaratıcıyı anlamak olduğu tavrını gütmektedir." [1105]

İbn Rüşd'e göre dinin âlem hakkında bilgi edinilmesinden maksadı, âlemin mübarek ve müteâl Allah tarafından yaratıldığının, bir tesadüf eseri ve kendi kendine mevcut olmadığının bilinmesidir. [1106] Düşünür, Allah'ın varlığını bilmenin iki yolu bulunduğunu, bunlardan birinin "inayet delili", diğerinin de "ihtira delili" olduğunu savunmaktadır. [1107] Onun ileri sürdüğü inayet delilinin birinci esası şudur:

Kâinatta var olan herşey insanın varlığına uygundur. Yani insan ve kâinat birbiriyle uyum içindedir.

İkinci esas:

Bu uyumluluk, "bunu kasd ve irâde eden bir fail yönünden zarurîdir." Başka bir ifadeyle bu uyum kasd ve irâde sahibi bir failin varlığının sonucudur. Çünkü bu uyum ve ahenk bir tesadüfün sonucu değildir. [1108] İbn Rüşd,

"Biz ışık saçan bir meşale yaptık" [1109] âyet-i celîlesini inayet deliline örnek olarak göstermekte, güneşe "sirâc" yani meşale denmesini şu şekilde yorumlamaktadır:

"Aslolan karanlıktır. Işık ve aydınlık, gecenin karanlığı üzerinde arızî olarak mevcuttur. Meşale olmasa insan görme duyusundan gece faydalanamazdı. Aynı şekilde güneş olmasaydı canlılar hiçbir şekilde görme duyularından istifade edemezlerdi. Güneşe ait diğer menfaatların bahiskonusu edilmeyip sadece yukardaki faydasına dikkat çekilmiş olması, ondaki en şerefli ve en açık faydanın bu olması sebebiyledir." [1110]

İnayet delili, insana verilen değeri ve herşeyin bu değeri yansıtacak biçimde yaratıldığını esas alan bir delildir. Bu delile, gaye delili, itkan delili, hikmet delili ve nizam delili gibi başka isimlerin de verildiğini ifade eden S. Uludağ, bu delilin esasını sebep ve illet fikrinin oluşturduğunu zikretmektedir. [1111]

İbn Rüşd'in Allah'ın varlığını bilmenin ikinci yolu olarak ileri sürdüğü delil "ihtira delili'dir. "İhtira delili hilkat delili demektir. Yalnız hudûs delili gibi hilkatin nazarî ve mücerred yönünü değil, herkes tarafından görülen ve kolaylıkla anlaşılan amelî ve müşahhas yönünü konu almaktadır." [1112]

İhtira delilinin birinci esası şudur:

Evrendeki bütün varlıklar ihtira olunmuş; yani yaratılmışlardır. İkinci esas:

İhtira olunan yani yaratılan her varlığın mutlaka bir yaratanı vardır." [1113]

İbn Rüşd'e göre Allah'ı hakkıyle bilmek isteyen bir kimsenin varlıklardaki gerçek ihtirâa vâkıf olabilmesi için eşyanın hakikatini bilmesi gerekir. Zira eşyanın hakikatini bilmeyen bir insan ihtiram hakikatini bilemez. [1114] Bundan dolayı Kur'ân eğitimi, insanın, eşya ve olayların hakikatini keşfetme sadedinde evreni gözlemeyi, inceleyip araştırmayı, buldukları üzerinde düşünmeyi öngörmektedir.

İbn Rüşd, inayet ve ihtira delilinin kimlere açık olduğu hususunda şu görüşleri ileri sürüyor:

"Yine açıkça belli ki, bu iki yol aynen hem havassın, yani ulemânın, hem de halkın yoludur. İki zümrenin bilgisi arasındaki fark, sadece tafsilât ve teferruattadır. Yani halk, inayeti ve ihtirâı bilme hususunda, his ile elde edilen bilgilere dayanan, ilk marifetle idrâk olunan malûmatla iktifa eder. Halbuki âlimler, his ile idrâk olunan bu gibi şeylere burhanla idrâk olunan yani inayet ve ihtira delilleriyle ilgili olmak üzere delille idrâk olunan bilgiyi de ilâve ederler." [1115] İbn Rüşd'e göre halk, gözlediği şeylerin durumundan, onların yaratılmış olduğunu ve onları yaratan bir yaratıcının bulunduğunu bilir. Bu bilgi sathî bir bilgidir. Alimler ise, sanat eserleri hakkında bilgisi olan ve baktığı eserlerin ne gibi hikmetler ihtiva ettiğini kestirebilecek bir uzman gibi bakar eserlere. Tabiatiyle sanatı daha iyi kavrayabilme yeteneğine sahip olan bir kimse diğer insanlara nisbetle sanatkârı daha iyi tanıyabilir. [1116] Bilginin ve bilgilenmenin önemi burada da kendini göstermektedir. Kur'ân'ın, bilgiye bu kadar büyük değer vermesinin hikmeti bir daha görülüyor.

Gazzalî, Allah'ın bilme ve tanıma konusunda Kitabı esas almakla beraber, "varlık alemindeki düzen, gaye, mükemmellik v.b. den sonsuz ve yüce bir kudretin kabul edilebileceğini vurgulamakta, kozmolojik delile büyük güven beslemektedir. [1117]

M. H. Ez-Zehebî'ye göre Kur'ân'daki kevnî âyetlerin gayesi, insanları yer, gökler ve kendileri hakkında düşünmeye davet ederek, yaratıcının sonsuz güç ve kudretini gösteren, birliğine delâlet eden âyetlerini görmelerini ve bunlardan ibret almalarını sağlamaktır. [1118]

Newyork İlimler Akademisi eski başkanı A. C. Morrison, "İnsan Kâinatta Yalnız Değildir" isimli kitabında, kâinatta mevcud bulunan sistemlerin bir yaratıcının varlığına delâlet ettiğini, böyle bir yaratıcı olmadan hayatın imkânsız olduğunu savunmaktadır. [1119]

Dinî telakkinin bütün hadiselere bir tek ve aynı kudretin ifadesi olarak baktığım söyleyen M. Sekip Tunç, şunları ekliyor:

"Kâinatın bütün varlıklarının, dinî şuurun inandığı gibi, bir merkezde toplanıp toplanmayacağını ilmî olarak bilmiyoruz; fakat inkâr etmeğe de hakkımız yoktur. Dinî şuurun bu mahiyette bir merkeze inanması ve bunu muhafaza etmesi ilmin gelişmesi için hayırlı olacağı şüphesizdir." [1120]

İslâm eğitimcisi Said Ramazan el-Bûtî'nin konu ile ilgili görüşleri ise şöyle:

"Kur'ân'ın bizi çevreleyen kâinat hakkında dikkatlerimizi çektiği en önemli şey, akıl ve fikir sahibi herkesin anlayacağı şekilde bu kâinatın bir yaratıcının eseri olduğunu haykıran bir lisan ve kesin bir beyan olduğudur. Kâinat bu yaratıcının varlığı ve birliğinin, bütün kemal sıfatlarıyla muttasıf olup noksan sıfatlardan münezzeh olduğunun açık ve net bilgisidir." [1121]

"Kâinatta bulunan herşey Allah'ın varlığına şehâdet ediyor; kudret ve azametine delâlet ediyor" diyen Mariette Stanley'e göre "Allah'a maddî vasıtalarla ve bugünkü ilmin kullandığı metodlarla ulaşmak mümkün değildir. Fakat O'nun varlığının delillerini kendi iç dünyamızda ve varlıklar âleminin her zerresinde müşahede etmekteyiz." [1122]

Varlığın tesadüfen kendi kendisini yaratabileceğini reddeden Cotheran diyor ki:

"Akıllı birisi düşünebilir mi, inanabilir mi veya kafasından geçirebilir mi ki, düşünce ve planlama gücünden yoksun olan madde, tesadüfen kendi kendisini yaratabilsin?... Veya bu nizamı, o kanunları kendi kendine var etsin; sonra da kendisini onun mahkûmu kılsın? Elbette ki bu soruya verilecek cevap menfî olacaktır." [1123] Bu sorunun cevabı menfî olduğuna yani maddî âlemin kendi kendisini yaratması mümkün olmayacağına göre, yaratılış ameliyesinin maddî olmayan bir başka güç tarafından gerçekleştirilmiş olması gerekir ki bu da Allah'dan başkası değildir.

Tabiat üzerinde uzun araştırmalar yapan Edvoard Luther Kıssel, araştırmalarının gelişmesi, bilgisinin artmasıyla imanının daha da arttığını ve kuvvetlendiğini; ilimlerin inceledikleri fenomenlerin hepsinin bu kâinatı yaratan sonsuz bir gücün varlığına işaret ettiğini belirttikten sonra şöyle devam ediyor:

"Fakat şunu açık yüreklilikle söyleyebilirim ki, haşerelerin embriyonu ve evrimi üzerinde yaptığım sınırlı araştırmalarım esnasında Allah'ın varlığını ifade eden pek çok delillerle karşılaştım." [1124]

Olaylar, gerek insanın ve gerekse kâinatın mutlak mânâda yokluktan ve kendiliğinden var olmadığını, onları yaratan bir yaratıcının varlığını göstermektedir. Zira içinde yaşadığımız evren o kadar büyük bir itina ile yaratılmış ki, bunca düzenin kendiliğinden, tesadüfen meydana gelmiş olması imkânsızdır. Kâinat, mutlak bir yaratıcının varlığını gerekli kılan, kör bir tesadüfle izahı mümkün olmayan esrarengiz bir yapıya sahiptir.

Elektronik ve röntgen ışınları üzerinde uzman olan kimyacı Thma Davids Parks, "Doğrusu ben çevremi saran inorganik âlemde öyle bir nizam ve plan görüyor ve seyrediyorum ki..." diyor, "...katiyyen bunların kör bir tesadüfün eseri olarak birleşeceğini, bu zerreciklerden şaşırtıcı şekilde kâinatın meydana gelmiş olabileceğini kabullenemiyorum." [1125]

Ünlü botanikçi Asa Giray verdiği konferanslardan birinde şunları söylüyor:

"İlimlerin bilinmezlikler dünyasından tabiat âlemine aktardığı şeyler imanı zedeleyici veya onunla çelişecek hiçbir şey getirmemektedir. Şu halde ilimlerin görevi, kâinatta cereyan eden hâdiseleri ve onların ilk doğuşunu yüce Allah'ın azamet ve kudretinin delili olarak kabul etmektir." [1126]

"Tabiat kendi açık kitabını birlikte taşımaktadır" diyen İsaak Watson, devam ediyor:

"Tabiat Allah'a hamd ile teşbih etmektedir." [1127]

İrıving William, daha başka bir açıdan yaklaşıyor konuya. İlmin duyulara inanmak, vasıtaları doğru kabul etmek esasına dayandığını belirten yazar, onun tesadüfler ve ihtimaller üzerine bina edilemeyeceğini, bu durumda ilimce dinin bir ortak noktada buluştuğunu, bunun da "inanmak" olduğunu ifade etmektedir. [1128]

Russel Luille Mexter de İrıving William'a katılmakta, kutsal kitaplarda geçen, Tanrı'ya ait delillerin dağlarda, göklerde, denizlerde, yeşil bitkilerde, gökyüzünde uçuşan kuşlarda ve diğer canlılarda tecellî ettiğini dile getirmektedir. Diyor ki:

"Ben, hiç şüphesiz inanıyor ve kesinlikle kabul ediyorum ki, insanoğlunun düşünerek ve kâinatı etüd ederek ulaştığı Allah, gökten inen kutsal kitapların sözünü ettiği Tanrı'dan başkası olamaz." [1129]

Kur'ân, insanın ve kâinatın enine boyuna incelenip etüd edilmesini teklif etmektedir. İnsan ve kâinat dediğimiz bu iki âlemde kafamızı ve gönlümüzü aydınlatacak sayısız eşya ve olay mevcuttur. Kur'ân'da bunlara verilen genel ad "âyet'tir. Kur'ân sürekli olarak bu âyetlere dikkatimizi çekmekte, bunlardan bilgi edinmemizi istemektedir. Bu bilgi, bizi dünyevî açıdan aydınlatıp yükseltmek, ileri medeniyetler kurmamızı temin etmekle beraber, nihaî planda yüce yaratıcının varlığını, birliğini ve kendi sıfatlarıyle muttasıf olduğunu öğrenmeye ve ona kulluğa götürecektir. Kur'ân'a göre insanın bu sonuca ulaşması hayatî önem taşımaktadır. Bu sonuca ulaşamayan insanlar, sıfatları ve makamları ne olursa olsun kâinatın yaratılış sırrını çözememiş demektir.

Kur'ân, bütün varlıklarıyle bu âyetleri algıladıkları halde onlardaki sırrı çözemeyen kimseleri eleştirmekte, sonunda başlarına gelebilecek kötü şeylere karşı uyarmaktadır.

"Bununla beraber göklerde ve yerde ne kadar delil var ki, üzerine uğrarlar da yüz çevirip geçerler." [1130]

"O gün (kıyamet günü), her ümmetten âyetlerimizi yalanlayanlardan bir bölük toplayacağız da onlar tevkif olunacaklar. Nihayet geldikleri vakit Allah buyurur ki:

"Siz benim âyetlerimi ilmen onları ihata edeceğiniz halde yalanladınız mı? Yoksa ne yapıyordunuz? Haksızlık ettikleri cihetle aleyhlerinde söz hak olur (söylenen başlarına gelir). Artık onlar konuşamazlar da." [1131]

"Allah size âyetlerini gösteriyor. Şimdi Allah'ın âyetlerinin hangisini inkâr edersiniz?” [1132]

"Şimdi Allah'ın âyetlerinin hangisini inkâr edersiniz?" insanların bu soruya verecekleri makûl ve mantıklı bir cevap veya mazeretleri yoktur. Zira evrende insanın dikkatini çeken o kadar çok âyet vardır ki, onlardan habersiz olması mümkün değildir. Gece ile gündüzün birbiri ardınca gelmesi, Allah'ın gökten su indirip onunla yeri ölümünden sonra diriltmesi, rüzgârları istediği gibi yönetmesi, [1133] bal arısına bazı söyleri öğretmesi, [1134] gökleri ve yeri hak ile yaratması [1135] gemilerin denizlerde akıp gitmesi [1136] insanın ve diğer canlıların yaratılıp yayılması [1137] güneş ile ay, [1138] şimşek, [1139] insanları zevç ve zevce olarak yaratması, onlar arasında bir sevgi ve merhamet bağı kurması, [1140] dillerin ve renklerin çeşitli oluşu [1141] uyumak için gecenin, rızık ve maişet için gündüzün yaratılmış olması [1142] geçmiş kavimlerin âkibetleri [1143] ve burada saymamız imkânsız olan birçok eşya ve olay ders almak üzere Allah'ın dikkatimizi çektiği âyetlerdir. Bunların her birini bir delil kabul eden teolojik felsefe bu delilleri değişik kategorilerde gruplara ayırmıştır. Bunların en meşhuru üç noktada mütâlâa edilmiştir:

1-Yaratma delili (Burhan-ı kevnî = Cos-mological Argument),

2- Nizâm delili (Gaye burhanı = Theologi-cal Argument),

3- Yükselme delili (İstikmâl burhanı = Ontological Argument) [1144]

Kur'ân-ı Kerim, bir bilginin, bir âyetin veya bir delilin kimler için ibret teşkil edeceğine de işaret etmiştir. [1145] Bunları şöyle sıralayabiliriz:

a- Aklını kullananlar; akl-ı selim sahibi olanlar. [1146]

b- İşitenler [1147]

c- Görüp anlayanlar [1148]

d- Bilenler, [1149]

e- Düşünenler, [1150]

f- İnanacak olanlar. [1151]

g- İnananlar. [1152]

h- Sabırlı ve şükredici olanlar. [1153]

i- Allah'a gönül verenler. [1154]

j- Takva sahibi olanlar. [1155]

Tabiat alemindeki her âyeti bir mânânın bir simgesi olan kelimelere benzeten Attas, şunları söylüyor:

"Tabiat âlemi Kur'ân'da da tasvir edildiği gibi büyük bir kitaptır ve hem âfâkî ve hem de enfûsî her ayrıntısı bu büyük kitabın yazarından bahseden bir kelime gibidir. Hakikaten kelime, bir işaret, bir sembol gibidir ve onu hakikî veçhesiyle bilmek demek, onun ne için olduğunu, neyi sembolize ettiğini ve ne anlama geldiğini bilmek demektir. Kelimeyi bir kelime olarak, sanki kendi bağımsız bir gerçekliği varmışcasına ele alıp incelemek demek onun hakikî anlamını gözden kaçırmak demektir ve böyle ele alınan bir kelime bir simge, bir işaret değildir artık.." [1156]

"Gazzali, Tanrı bilgisinin imkânı hakkında, Kur'ân'ın verdiği âlem bilgisine, dolayısıyle kozmolojik delile de büyük önem atfeder..” diyen N. Taylan şöyle devam ediyor:

"Kur'ân semalardan ve arzdan bahsederken, bunların insan için hazırlanmış muhkem bir bina, semanın tavan, arzın yaygı, yıldızların birer kandil ve madenlerin depo edilmiş hazineler olarak insan için yaratıldığını, kısaca, evrendeki gaye ve nizamın alîm ve hakîm bir yaratıcısının bulunduğunu belirten Gazzalî'nin, bütün bunları kozmolojik delilin çeşitli ifadeleri olarak ele aldığını ve âlem (kosmos) dan Allah'a giden bir yol olarak sunduğunu açıkça görürüz." [1157]

Çıplak gözle görülemeyen tek hücreli organizmalardan 150 tonluk dev balinalara kadar 1,5 milyon türde canlı organizmayı önümüzde teşhir eden, bunu her yıl 10.000 yeni keşfedilmiş hayvan ve 5000 bitki türüyle zenginleştiren [1158] bir âlemi kör bir tesadüfe mahkûm etmek en azından onu anlamamak değil midir? Neresinden bakılırsa bakılsın varlık alemiyle kurulacak her ilişki Allah'ın varlığını gösterecektir.[1159] "Hiçbir yaratığın, yaratıcı bir güç olmadan, ne yoktan var olması, ne kendi kendini var etmesi ve ne de yerde ve gökte herhangi, bir şeyin, hatta küçücük bir sineğin bile -Allah'dan başka bütün güçlerin bir araya geldiği düşünülse de- var edilmesi mümkün değildir." [1160]

M. Kutup, atmosfer, ay ve güneşteki ince hesaba dikkatimizi çekerek şunları söylüyor:

"Havadaki oksijen oranı biraz artsa tüm canlılar yanacak, biraz azalsa bütün canlı varlıklar yok olacak veya yaşayamayacaktır. Dünyamızın yüzeyindeki su ile kaplı alanlar biraz artsa veya eksilse... Ay, dünyamıza biraz daha yaklaşmış olsa, uygulayacağı çekim gücünün etkisiyle dünyamızın yüzeyini sular kaplayacak veya her taraf susuz kalacaktır. Şayet dünyamız, güneşe biraz daha yaklaşsa alevle dolacak ve yüzeyinde yaşayan tüm canlıları yakacaktır..." [1161]

M. Bucaille, "Allah, kimi doğru yola iletmek isterse onun göğsünü İslâm'a açar; kimi de saptırmak isterse onun göğsünü (o kimse) göğe çıkıyormuş gibi dar ve tıkanık yapar" [1162] âyetinden bahisle diyor ki:

"Doğrusunu söylemek gerekirse, yükseğe çıkıldığı nisbette gittikçe artan bir sıkıntı duyulması, artık iyice bilinen sıradan bir bilgidir." [1163]

Kitabî bilgileri tabiat bilgileriyle teyid eden Kur'ân-ı Kerim kâinatı âdeta bir laboratuvar gibi kullanmış, insanı evrendeki delillerle karşı karşıya getirmiş, insandan bu delilleri değerlendirmesini istemiştir. İbn Rüşd'e göre din, "varlıkları akılla tetkik etmeye ve bunlar hakkında akılla bilgi sahibi olma arzusunda bulunmayan insanları davet etmiştir." [1164] Kur'ân'a göre bu delillerin tamamı Allah'ın varlığının bir işaretidir. [1165] Kur'ân, bunu muhtelif âyetlerinde değişik biçimlerde anlatmaktadır. Şu iki örnek bize ışık tutar sanırım:

"O Allah ki, yedi gök yaratmış yerden de bir o kadarını. Aralarında emir inip duruyor. Bu, şunu bilesiniz diyedir: Allah herşeye kadirdir ve Allah herşeyi ilmi ile kuşatmıştır." [1166]

Bir başka örnekte Allah, gökten, yerden ve çift yaratılıştan bahsettikten sonra şöyle buyuruyor:

"(Habibim, de ki:) O halde hemen Allah'a sığının. Şüphesiz ben, size O'nun tarafından apaçık bir uyarıcıyım. Allah ile beraber başka bir tanrı uydurmayın. Şüphesiz ben, O'nun tarafından size apaçık bir uyarıcıyım." [1167]

Bu âyetlerde de görüldüğü gibi Kur'ân, işlediği her konuyu bir gerçeğe bağlıyor ki, bu da tek ve bir olan Allah'a kulluktur.

Peki bu kadar delile rağmen Kur’an’ın haber verdiği gerçeklere inanmayanlar çıkabilir mi? Bu soruya "evet çıkabilir" şeklinde cevap vermek durumundayız. "Neden?" sorusu ise bizi zihnî bir hazır oluşa götürür ki, bunun şartlarını yukarda maddeler halinde sıraladık:

Akl-ı Selim sahibi olmak; aklı kullanmak, söylenenleri işitmek, görüp anlamak; bilmek; bildikleri üzerinde düşünmek, inanmak veya inanacak durumda olmak; sabırlı ve şükredici olmak; Allah'a gönül vermek ve takva sahibi olmak... Bütün bunlar insanda zihnî bir "hazır oluş"u hatıra getirmektedir. Böyle bir "hazır oluş" durumunda olmayanlar kendilerine neyi teklif etseniz reddedebilirler. O halde eğitimcinin yapacağı ilk işlerden biri eğitip - öğreteceği kimselerde önce bu "hazır oluş" halini sağlamaktır.

Kur'ân'da "geçen gezi ve gözlemle ilgili âyetlerden birçok ipuçları yakalamak mümkündür. Bunlardan bugün yerine getirilmesi gereken birkaç tanesi vardır ki İslâm kültürü adına hayatî önem taşımaktadır. Bunları şöyle sıralayabiliriz:

1- Seyahat: Kur'an, insanlardan gerek yakın ve gerekse uzak çevrelerini gezmelerini, görmelerini istemektedir. Bu gezip görmenin kutsal bir amacı vardır. O da gezip gördüklerinden insanların ders ve ibret almalarıdır. Bu amaca yönelmeyen, sadece gezip dolaşmaktan ibaret olan seyahatlerin Kur'ân nazarında pek değeri yoktur. Bu tür bir seyahate karşı Kur'ân'ın yaklaşımı şöyledir:

"İnkâr edenlerin diyar diyar gezip refah içinde dolaşması sakın seni aldatmasın; az bir faydalanmadan sonra onların varacakları yer cehennemdir, O ne kötü duraktır." [1168]

Kur'ân'ın bugün bizden istediği seyahat, çantamızda fotoğraf makinamız, kameramız, kitaplarımız, elimizde haritamızla gücümüzün yettiği ölçüde diyar diyar gezmek, oralarda görüp duyduğumuz önemli şeyleri kaydetmek, bunlar üzerinde kafa yormak, aydınlanmak, başkalarını da aydınlatmak üzere yapacağımız seyahattir. Bugünki teknolojinin bütün imkânlarından yararlanarak Kur'ân'ın öngördüğü amaçlar doğrultusunda seyahatlere çıkmak, imkânı olan bir müslümanın görevidir.

2- Arkeolojik Çalışma: Bu konu Kur'ân'da açık-seçik belirtilmiş olmamakla beraber, Kur'ân'ın ruhuna uygun olan en önemli konulardan biridir. Madem ki eşya ve olaylar bizim hakikati bulmamızda önemli görevler görmektedir ve madem ki Kur'ân birçok âyetinde geçmiş kavimlerin hal ve ahvaline, onların yaşayışlarına, onlardan bize ulaşan kalıntılara dikkat çekmektedir; o halde arkeolojik çalışmalar yapmak bizim için yerine getirilmesi gereken önemli bir vecibedir.

3- Müzecilik: Kur'ân'ın öngördüğü faaliyetlerden biri de müzeciliktir. İnsanların her zaman nesnelerin bulunduğu, olayların cereyan ettiği yerlere gitmeleri mümkün olmayabilir. Hatta bu nesnelerin kalıntıları, olayların izleri kendi tabiî yerlerinde zamanla iklim şartları ve başka sebeplerle yıpranır veya yok olabilirler. Bunlardan yerinde kalması gerekenleri yerlerinde, emniyet altına alınması gerekenleri özel mekânlarda muhafaza altına almak en akılcı yoldur. Bugün ileri, gelişmiş ve kültür düzeyi yüksek olan toplumların yaptıkları da bundan başka birşey değildir.

Kur'ân'da konu ile ilgili çarpıcı bir örnek vardır. Şöyle buyurulmaktadır:

"İsrailoğullarını denizden geçirdik. Firavun ve askerleri haksızlık ve düşmanlıkla aralarına düştüler. Firavun boğulacağı anda, "İsrailoğullarının inandığından başka Tanrı olmadığına inandım; artık ben O'na teslim olanlardanım." dedi.

Ona "şimdi mi inandın? Daha önce başkaldırmış ve bozgunculuk etmiştin." dendi.

"Senden sonrakilere bir ibret teşkil etmesi için bugün sadece senin cesedini çıkarıp (sahile) atacağız." dedik, doğrusu insanların çoğu âyetlerimizden habersizdir." [1169]

Allah, Firavunun cesedini bir âyet olarak ibret-i âlem için yüzyıllarca muhafaza etmiştir. Yüzyıllar sonra secde vaziyetinde bozulmadan kalan cesed bulunmuş, Biritish Museum'da koruma altına alınarak insanların ziyaretine sunulmuştur.

Sünnetullah diyebileceğimiz bir konuda böyle özel bir örnek de bulunmasına rağmen nedendir bilinmez İslâm dünyasında bu üç konunun da gereken ilgiye mazhar olmadığını üzülerek görmekteyiz. Firavun cesedinin bugün bir İslâm ülkesinde sergilenmesi gerekmez miydi? İslâm ülkeleri için bu bir ayıp değil midir? Ayıptan öte maddî manevî kayıptır da. Kâinatı bir açık hava müzesi olarak teşhir eden Cenab-ı Zülcelâl'in sünnetine kimlerin uyması gerekirdi, kimler uydu? Müslümanlar bu soruların cevaplarını bulmakta güçlük çekeceklerdir. Aşırı hürmet korkusu bir mazeret olmaktan çok uzaktır. Zira bu mantıkla yürüdüğümüz zaman Kâbetullah'ı da yok etmemiz gerekecekti. İyi ki o kaldı. Bize göre bütün mesele eğitim meselesi. İslâm eğitimcileri konuya yeniden eğilmek mecburiyetindedirler. Şayet Kur'ân'ın ve Sünnetin ruhuna uygun bir eğitim verilirse seyahat, arkeolojik çalışmalar ve müzecilik meseleleri çözümlendiği gibi birçok mesele de kendiliğinden çözümlenecektir. Ve o zaman hiç kimse de kendi uydurduğu şeylere tapmayacaktır; tapmasından korkulmayacaktır.

Konuyu daha fazla uzatmadan birkaç âyet meali ile bitirelim:

"Yeryüzünde kesinlikle inananlar için deliller vardır. Nefislerinizde de öyle... Hâlâ görmez misiniz?” [1170]

"Kendi nefisleri konusunda düşünmüyorlar mı? Allah, gökleri, yeri ve bu ikisi arasında olanları ancak hak ile ve belirlenmiş bir süre (ecel) olarak yaratmıştır. Gerçekten, insanların çoğu Rablerine kavuşmayı inkâr etmektedirler." [1171]

"Görmedin mi Allah, geceyi gündüze, gündüzü geceye katıyor. Güneşi ve aynı emri altına almıştır. Her biri muayyen bir vakte kadar akıp giderler. Doğrusu Allah, yaptıklarınızdan haberdardır. Bu şundandır: Çünkü Allah, O, hakkın kendisidir. O'ndan başka taptıklarınız hep bâtıldır. Gerçekten Allah, çok yücedir, herşeyden büyüktür." [1172]

"Gerçeği anlamalarına kadar varlığımızın belgelerini onlara hem dış dünyada hem de kendi içlerinde göstereceğiz. Rabbinin herşeye kadir olması yetmez mi?" [1173]

Bu konunun eğitimi ilgilendiren en önemli yönü yakından uzağa, uzaktan yakına metod veya prensibini kullanmamızı teşvik etmesidir. İnsanı öncelikle yakın çevreye, yani kendi iç âlemine, sonra da uzak çevreye yönlendirmesi modern eğitim metodolojisinin yeni farkettiği bir ilkedir.

d- Düşünme

Bilgi sahibi olmanın diğer bir yolu da düşünme.[1174] Nedir düşünme? Zihnî bir olay olan düşünmenin değişik tanımları yapılmıştır. Felsefe Terimleri Sözlüğünde düşünme şöyle tarif edilmektedir:

"Duyum ve izlenimlerden tasarımlardan ayrı olarak usun bağımsız ve kendine özgü eylemi; karşılaştırmalar yapma, ayırma, birleştirme, bağlantıları ve biçimleri kavrama yetisi," [1175]

Düşünme: "objeler yerine onların sembolik mümessilleriyle problem çözme" şeklinde de tanımlanmıştır. [1176] John B. Watson, davranışçılıkla ilgili ilk kitabında, "Düşünme, büyük ölçüde sessiz konuşmadır" demektedir. [1177] Locke ise düşünmeyi "ruhun kendi olaylarından edindiği bilgi" şeklinde tarif ediyor. [1178] Kerim Yavuz, düşünmeyi, "kavramaya, sanmaya, hüküm yürütmeye ve sonuç çıkarmaya yönelik, daha doğrusu bilinçli, bazan bilinçsiz olabilen ruhsal bir faaliyetin algılanması.." veya "herhangi bir objeye, olaya, görüşe, kanaate, inanca v.b. derinliğine zihinsel yönden yapılan bir yaklaşım" olarak açıklamaktadır. [1179] Robert Horton Kameron'a göre düşünme, "mantığı ve muhakeme gücünü kullanmak" demek olduğu gibi "estetik duyguları, san'at ve güzellik zevkini değerlendirmeyi de ifade eder." [1180] Morgan, "Düşünme, simgesel aracılık (Symbolic mediation) işlemidir." dedikten sonra şu açıklamayı getiriyor:

"Aracılık" düşünmenin, uyarıcı durum ile bireyin bu duruma gösterdiği davranım arasındaki boşluğu doldurması demektir. Başka bir deyişle düşünme, çevremize ilişkin bilginin işlenmesinden ibarettir." [1181]

Tefekkürü Rabbânî öğrenme yollarından biri olarak kabul eden Gazzalî, düşünmeyi, "Nefsin külli nefsden istifade etmesi" seklinde tarif eder ve şu görüşleri ileri sürer:

"Çünki küllî nefs, bütün âlim ve düşünürlerden daha çok tesir eder ve daha çabuk öğretir. Düşünce kapısı nefse açılınca, nefis düşünmenin ve sezgi ile istenene ulaşmanın keyfiyetini bilir." [1182]

Gazzalî'ye göre "nefs veya kalb, ma'kulleri elde etmek için fikir gücüne başvurmakdır." [1183]

İnsan denen yaratık çevresiyle devamlı ilişki halindedir. Bu ilişki çoğunlukla bir öğrenmeyle sonuçlanır. Bu öğrenmelerden artakalananı ve izlenimler hafıza dediğimiz depoda arşivlenir. Öğrenilen ve muhafaza altına alınan anı ve izler olayların bizzat kendileri değil, onların yerini tutan sembollerdir. Gerektiği zaman bu semboller harekete geçerek hatırlanır. Bu hareketi sağlayan beyindir, işte beynimizin sembollerle olan bu ilişkisine düşünme denmektedir. [1184] Şu halde öğrenme, hatırlama ve düşünme birbirlerini takip eden zincirleme veya entegre olaylardır. Bu olayların tamamı beyine aittirler; beynin bir tepkisi sayılırlar. "Beynin bu tepkisi, özel bir merkeze değil, bütün bir beyne hatta sinir sistemine aittir. O bakıma düşünmede de bellemede olduğu gibi bir merkez sözkonusu değildir. [1185] Buradan şu anlaşılmaktadır ki insan, duyu organları vasıtasiyle çevresinden edindiği bilgileri soyutlamak suretiyle düşünceler haline getirebilir. [1186]

Bir düşünme sürecinde "algılar, hükümler, olaylar, soyutlamalar, sonuç çıkarmalar, tasavvurlar, hatırlamalar v.b." bulunur. [1187] Gazzalî, "yeni bir düşüncenin meydana gelebilmesi için farklı düşüncelerin bir araya getirilerek eşleştirilmesi gereğine işaret eder." [1188] "Kavramlar, hüküm yürütmeler ve sonuç çıkarmalar düşünmenin temelini oluştururlar" diyen Kerim Yavuz, düşüncenin, "kendini ortaya koyacak düşünme bağları, yani kavramlar içinde" oluştuğunu bildirmektedir. [1189]

Pek çok durumlarda düşünmenin problem çözmeye yönelik olduğunu söyleyen Morgan, şöyle devam ediyor: "Problem, temelde, bireyin bir hedefe ulaşmada engellenme (frustration) ile karşılaştığı bir çatışma (conflict) durumudur. Bu engellenme hedefe ulaşmayı güçleştirebilir. Böyle bir durumda problem, engeli aşmanın en iyi yolunu bulmaktır." [1190] Bu da ancak düşünme ile mümkündür. Fakat bir problemin düşünmeyi sağlayabilmesi için, kişinin bizzat kendisi tarafından problem olarak algılanması gerekir. Bu, bireyin ulaşmak istediği bir hedefinin varlığını ve bu hedefe ulaşmak için göstereceği çabayı gerekli kılar. [1191]

En çok düşünme gerektiren problem türü muhakeme yöntemlerini gerektiren problem türüdür. Günlük hayatımızda çoğumuzun sandığı ve yaptığı gibi "muhakeme" ve "düşünme" aynı anlama gelen iki ayrı kelime değildir. [1192] Muhakemeyi içermeyen pek çok düşünme örneği mevcuttur. Meselâ, bir tür düşünme kabul edebileceğimiz rüyalarımız bunun bir örneğidir. Halbuki rüyalarımız hiçbir mantıksal kurallara dayanmazlar. Bir düşünme olayına belirli kurallar uygulandığı zaman muhakeme diyebiliriz. [1193] Demek oluyor ki muhakemenin düşünme olayında özel ve önemli bir yeri vardır.

"Şahsın, etrafında ve kendisinde cereyan eden hâdiseleri akl-ı selimin süzgecinden geçirerek onlardan doğru neticeler çıkarmak melekesi..." [1194] Olarak tanımlanan muhakemenin, mantıklı bir seçme ve ayırmaya realitelere ve objektif delillere ve hükümlere dayanması gerekir. Aksi halde "anormal hükümler vermenin ve yanlış düşünmenin en bariz bozuklukları olan deliller nevinden semptomlar belirir.” [1195]

Muhakeme, "bir meselenin halli için mukeddema edinilmiş bilgilerin yeni bir tarzda reorganize veya rekombine edilmesi.." şeklinde de tanımlanmıştır. [1196] Bu telakkiye göre muhakeme bir meselenin halli için bir vasıta ve bir öğrenme formudur. Bu öğrenme formu üç ana eylemi ihtiva eder.

1- Önceden edinilmiş bilgiler arasında bir seçme veya amaca uygun olan bilgilerin sistematik olarak araştırılması;

2- Münâsebetlerin idrâki;

3- Vasıtaların gayelere kasdî olarak intibak ettirilmesi. [1197]

Dedik ki: Düşünme veya muhakeme bir problem çözmedir. Bir problemin halli için neler yaprak gerekir? Bilim adamları bunları şöylece sıralamışlardır:

1- Problemin iyice tayin ve tahdidi;

2- Problemin çözümüne katkıda bulunması muhtemel eski bilgilerin tedaisi;

3- Bunlar muvacehesinde muhtemel çözüm yolunun veya formülünün çizilmesi ve bu formüle göre harekete geçilmesi. Bu formül bir netice vermiyorsa diğer bir formüle başvurulması;

4- Sonucun test edilmesi yani vakıalara uygun olup olmadığının kontrol edilmesi.[1198]

Problem çözmedeki bu aşamaları Morgan, özet olarak şu şekilde açıklamaktadır:

1- Hazırlık (preparation) aşaması;

2- Kuluçka (incubation) aşaması;

3- Kavrayış ya da aydınlanma (insight or illumination) aşaması;

4- Değerlendirme ve düzeltme (evaluation and revision) aşaması.[1199] Bu aşamalar başka kitaplarda daha değişik fakat aynı anlamda kelimelerle ifade edilmiştir.[1200]

Bir kimsenin problem çözmedeki başarısı problemin nitelikleriyle ilgili olduğu gibi problemi çözecek olan kimsenin nitelikleriyle de ilgilidir. Zekâ (İntelligence) problem çözmede etkin olan önemli yetilerden biridir. Bireyin zekâsı ne kadar ileri ise problemi çözme şansı o kadar fazladır.

Problem çözmede rolü olan diğer etkenler "güdülenme (motivation), kurulum (set) ve işleve takılma (functional fixedness)"dır. [1201]

Düşünme aktif olabileceği gibi pasif de olabilir. Aktif düşünme iradeli bir düşünmedir. Bu tür bir düşünme, insanın pratik bir amaca doğru gidişinde ve kendini yönetmesinde yardımcı olan bir âlet (instrument) durumundadır.[1202] Şu var ki, düşünmenin hedeflenen amaca ulaşabilmesi için yaşanması da önemlidir. Bu gerçekten hareket eden Jung, fikirlere, düşünceler ve duygular gözüyle bakmaktadır. [1203]

Bilim adamları düşünmeyi genel olarak iki kısımda ele almışlardır:

1- Yönlü veya yöneltilmiş (directed thinking) düşünme:

Bu tür bir düşünmede, "bir sonuca ulaşma, doğruyu yanlıştan ayırma, yeni ilişki şekilleri keşfetme, yeni bir alternatif bulma gibi yaratıcı bir özellik vardır." [1204] Yönlü düşünme ile bir problemi çözmek veya hedeflediğimiz bir amaca ulaşmak için yeni ilişkiler keşfeder, yeni cevaplar bulmaya çalışırız.[1205]

Yönlü düşünme kendi içinde iki kısımda incelenmektedir:

a- Tenkitçi düşünme,

b- Yaratıcı düşünme.

Tenkitçi düşünme ile bir şeyin doğru olup olmadığına, bir şeyin şunun veya bunun sebebi olup olmadığına, bunun veya öbürünün daha muhtemel olup olmadığına hükümler teşkil ederiz. [1206] Tenkitçi düşünmenin kurallarını formel mantık vaz eder. Düşünmenin doğru veya yanlışlığını onun koyduğu bu kurallarla anlarız.

Yaratıcı düşünme, icâd ve keşifler doğuran bir düşünme şeklidir. Radyo, telefon, televizyon v.b. bu tür bir düşünmenin ürünüdürler.[1207] İnsanoğlu yaratıcı düşünme sayesinde büyük başarılar sağlamış büyük medeniyetler kurmuştur.

2- Çağrışımlı (associative) düşünme:

Bu tür düşünmede bağımsız bir çağrışım (free associate) esastır. Rüya ve hayallerimiz bu tür düşünmenin örnekleridir. [1208]

Psikoloji, düşünmeyi genel olarak ele alır ve bunu beynin bir tepkisi olarak kabul eder. İster doğru ister yanlış olsun beynin gösterdiği bu tepkiye yani sonuca "hüküm" adı verilir. [1209] Ziya Ülken, hükmün kavramlar arasında bir bağlantı olduğu gibi; kendisinin de yeni kavramlar doğuracağını, başka bir ifade ile kavramlardan hükme ulaşılabildiği gibi hükümden de kavramlar çıkarılabileceğini söylemektedir. [1210]

Düşünme esnasında zihnimizin yaptığı en mühim iki işlem tahlil ve terkiptir. "Her soyutlamaya karşılık bir tahlil, her genellemeye karşılık bir terkip işlemi yaparız" diyen Hilmi Ziya, sınıflama ve tanımlamayı da birbiriyle bağlantılı iki zihin işlemi olarak kabul etmektedir.[1211]

Bir başka açıdan bakıldığında düşünmenin ilmî ve metafizik düşünme olmak üzere iki kısımda incelendiği görülür. İlmî düşünme dedüksiyon (tümdengelim) ve indüksiyon (tümevarım) şeklinde teşkil edilir. Klâsik mantık kitaplarında tümdengelim, tümelden tikele doğru bir akıl yürütmeyi, tümevarım ise tikelden tümele veya genele doğru akıl yürütmeyi ifade eder.[1212]

İlmî düşünme sadece sebep-sonuç ilişkilerini incelediği halde, metafizik düşünme, herşeyi açıklayan ve hiçbir şeyin onu açıklayamayacağı bir noktaya varmadıkça tatmin olmaz. [1213]

Düşünmek, muhakeme etmek ne kadar önemliyse doğru düşünmek de o kadar önemlidir. Filozoflar ve matematikçiler insanların doğru düşünmelerini sağlamak için yüzyıllar boyu çalışmış belli standartlar ortaya koymuşlardır. Bu standartlara mantık kuralları denmektedir. [1214] "Düşünme yasaları", "fikir kanunları" adını da alan bu kurallara mantıkta "doğru düşünme ilkeleri" denmektedir. Bunları şöylece sıralayabiliriz:

1- Özdeşlik ilkesi: Her kavram kendi kendisiyle özdeştir.

2- Çelişmezlik ilkesi: Birbiri karşısına konmuş iki çelişik yargı aynı zamanda doğru olmaz.

3- Üçüncü şıkkın olmazlığı ilkesi: Birbiri karşısına konmuş iki çelişik yargı aynı zamanda yanlış olamaz.

4- Yeterli neden (sebeplilik) ilkesi: Her yargının yeterli bir nedeninin olması zorunludur. [1215]

Bu önemli mantık ilkeleri yanında düşünmeyi etkileyen başka faktörler de vardır. Bunların en önemlisi insanın düşünmeyi öğrenmesi, düşünmeyle ilgili bir eğitimden geçmesidir. Deıuey, en iyi öğrenmenin düşünmeyi öğrenmek olduğunu, insanın kafa ve zihin bakımından eğitilmesinde "dikkatli ve eksiksiz düşünme alışkanlıkları" kazanmasının önemini vurgulamaktadır. [1216] Düşünme eyleminin bir beceri bir hüner olduğunu düşünürsek onun öğrenmeyle, öğrenme yoluyla kazanılmış ustalaşmayla ne kadar yakından ilgili olduğunu da görürüz.[1217]

İyi düşünmek, sağlıklı kararlar verebilmek için düşünmeyi öğrenmekle birlikte çok iyi şeyler öğrenmek de önemlidir. [1218] Kalitesiz, amiyane bilgiler seviyeli bir düşünmeyi sağlamazlar.

Sembollerle düşündüğümüzü kabul edersek, dilin düşünme üzerindeki etkinliğini derhal görürüz. "İnsan bilgisiz, bilgi düşüncesiz, düşünce dilsiz tecellî etmez." diyen İsmet Özel, şöyle devam ediyor:

"Düden düşünceye, düşünceden bilgiye, bilgiden insana gideriz." [1219]

İyi düşünmede sağlam ve sağlıklı olmanın da önemi vardır. İnsanın çok iyi düşünebilmesi, düşünmenin en üstün ve olgun derecesi kabul edebileceğimiz yargı gücüne kavuşabilmesi için kompleks bir sinir sistemi anatomi, fizyoloji ve biyolojisine sahip olması gerekir. Bu da sağlam ve sağlıklı insanlarda bulunabilir. [1220]

Adasal'ın belirttiğine göre, "Uzun itiyatlara ve tecrübelere dayanmayan ulu orta akıl yürütmeler tehlikelidir." [1221]

E. Durkheim'e göre insan düşüncesi, insanın ona kendini kaptırması, dikkatini dış etkenlerden çevirerek kendi içine kapanması suretiyle olgunlaşabilir. Durkheim, "Hepimiz düşünmek, düşünce adamı olmak için yaratılmış insanlar değiliz..” derken insan fıtratına ondaki kabiliyet ve istidada da dikkat çekmektedir. [1222]

Muhakemenin bozulması da şüphesiz düşünmeyi etkiler. Bu durumlarda bir takını iflas ve hatalar ortaya çıkar; halk arasında avanaklık, bönlük, saçmalama gibi kelimelerle ifade edilen düşünme bozuklukları belirir. [1223] İnsan muhakemesinin bozulması halinde "bezeyan = delire" denen arazlar kendini gösterir. [1224]

İnsana aklı ve değişik duyu organlarını bahşeden Allah, bunların karşılığında ondan bir şeyi istemektedir: Bunları yerinde ve doğru olarak kullanmak. Duyularıyla değişik kanallardan bilgi yüklenen insan, aklıyla bu bilgileri işlemek durumundadır. Kur'ân'a göre bu hayatî görevi yerine getirmeyen insan insan değildir. Hatta hayvandan bile aşağıdadır. Allah şöyle buyuruyor:

Bu âyette insanın aşağılanmasının sebebi kendisine verilmiş çok ulvî yetenekleri hiçbir mazereti olmadığı halde kullanmamasıdır. Elinde lambası olduğu halde karanlıkta bu lambayı yakmayarak çukura düşen bir insan için başka ne söylenebilir? Karanlıkta kalıp yolunu kaybetmemesi için her türlü olağanüstü imkânlarla donatılmış, bununla yetinilmeyerek yüzlerce binlerce defa uyarılmış fakat bütün bu imkân ve uyarılara rağmen elindeki âletleri kullanmayarak yolunu sapıtmış, uçuruma yuvarlanmış bir kimseye söylenecek başka bir şey var mıdır? Kur'ân'a göre bütün iyilik ve güzelliklerin sebebi bilgi ve bilginin işlenmesi olduğu gibi bütün felâket ve çirkinliklerin sebebi de bilgisizlik veya bilgiyi sağlıklı bir şekilde işleyememektir. Bundan dolayı Kur'ân, kendine muhatap olan herkese her fırsatta bilgi edinmeyi, bilgisi üzerinde düşünmeyi emretmektedir. Bu direktiflere uyanları övmekte, uymayanları yermektedir. Bakara sûresinde inkarcıların inkâr sebepleri şöyle dile getirilmektedir:

"İnkâr edenlerin durumu, çağırma, ve bağırmadan başkasını duymayarak haykıran gibidir. Sağırdırlar, dilsizdirler, kördürler. Bu yüzden akledemezler.” [1226]

Âyet, akıl yürütmede dil ve duyuların önemine işaret etmektedir.

Düşünmek, akıl marifetiyle bilgiyi işlemektir. Şu âyette bir kötülüğe ve kötülüğün sebebine işaret edilmektedir: "Namaza çağırdığınızda onu alay ve eğlenceye alırlar. Bu, onların akletmeyen bir topluluk olmasındandır." [1227] Yukarda söylediğimiz, burada da gördüğümüz gibi bütün kötülüklerin ana sebebi aklı kullanmamak ve düşünmemekten kaynaklanmaktadır.

Kur'ân-ı Kerim düşünüp aklını kullanmayan insanları yerdiği gibi aklını kullananları da övmektedir. Buyuruluyor ki:

"Onlar ki, ayakta iken, otururken, yanları üzerinde yatarken Allah'ı zikrederler. Göklerin ve yerin yarıtılış hikmetleri üzerinde tefekkür ederler. Ve şöyle derler: "Ey Rabbimiz, sen bunları boşuna yaratmadın. Sen hertürlü noksanlıktan münezzehsin. O halde sen bizi o ateş azabından koru." [1228]

Ayetin devamında Rablerinin bunların dualarını kabul ettiği, kendilerini cennetle ödüllendireceği haber verilmektedir. Yukarda meali verilen âyet ile önceki yani 3/190. âyette zihin eğitiminin safhaları özetlenmektedir. 3/190. âyette yer ve göklerin yaratılmasına, gece ile gündüzün birbiri ardınca gelmesine akıl sahiplerinin dikkati çekilmekle, 3/191. âyette ise dikkat çekilen kâinat âyetleri üzerinde tefekkür edilmekte, bu tefekkür sonucunda nihâî amaç olan Allah'ın sonsuz hükümranlığına intikal edilmektedir.

Kur'ân, gerek kendi âyetleri ve gerekse kâinat âyetleriyle insanları böyle olumlu bir sürece hazırlamaktadır. Yukarda da belirttiğimiz gibi bu süreç genel bir tasnifle üç aşamada cereyan etmektedir.

1- Bilgilenme aşaması. Bu bilgilenme değişik yol ve kaynaklardan temin edilebilir.

2- Tefekkür (düşünme) aşaması. Bu da edinilen her tür bilginin işlenmesi ve değerlendirilmesi ameliyesidir.

3- Sonuç yani nihâî bilginin idrâk edilmesi ki, Kur'ân'a göre bu marifetullah'dır. Kur'ân, sağlıklı düşünen insaflı bir kimsenin bu sonuca ulaşmasını kaçınılmaz buluyor. Bunun için insanları daima bilgilenmeye ve bilgileri üzerinde düşünmeye davet ediyor.

"...Ey akıl sahipleri ibret alın (varlıklardan dikkat ve akıl yürütme ile sonuçlar çıkarın." [1229]

"Yerde gökte var olan hükümranlığa, Allah'ın yarattığı herşeye dikkatle bakıp düşünmüyorlar mı?" [1230]

Bunları ve düşünme ile ilgili diğer âyetleri yorumlayan İbn Rüşd, tefekkürle varılmak istenen amacın bilinenden bilinmeyeni çıkarmak olduğunu, bunun da ancak felsefî kıyasla yapılabileceğini belirtmiş, bu itibarla Kur'ân'ın düşünme ile ilgili âyetlerini iyi anlayabilmek için kıyasın en mükemmel şekli olan burhan (dedüksiyon) ile cedel, hatabe ve mugalata yöntemlerinin bilinmesinin gereğine dikkat çekmiştir. [1231]

Fethullah Hân, bir bilim adamının gözlem ve araştırmaları boyunca incelediği nesnelerin yaratılması üzerinde de düşünmeleri halinde onların gerisinde mutlaka bir yaratıcıyı da göreceklerini söylüyor. [1232] George Herbert te aynı görüşü paylaşarak şunları söylüyor:

"Akıl, kâinatta hâkim olan bu düzenin, kendiliğinden yahut yokluktan veya başıboş bir tesadüften meydana gelmiş olabileceğini kabul etmez. Buna göre düşünen insanın düşüncesinin neticesinde mutlaka bu kâinatı düzenleyen bir Tanrının varlığını kabul edip O'na inanması gerekir. [1233] Yazar, ateistlerin de bir mantık muhakemelerinin bulunduğunu fakat bunun sübjektif bir mantık olduğunu söylüyor. Ona göre müminlerin Allah'ın varlığı ile ilgili gösterdikleri delillerle ateistlerin inkâr delilleri arasında bir karşılaştırma yapıldığı takdirde ateistlerin delillerinin şâyân-ı kabul bir yönü bulunmadığı, görülür. Bir başka ifadeyle müminler imanlarını basiretleriyle yürütürken mülhidler inkârlarını körükörüne yürütmektedirler. [1234]

Görülüyor ki insanın gerçeği yakalaması için bazan bilgili olması, hatta düşünmesi de yetmiyor. Bütün peşin hükümlerden sıyrılmış, vicdanî duyguların himâyesi altında objektif ve sağlıklı bir düşünme gerekiyor, bütün bilgi ve ilim dallarının üzerine kâim olduğu bir kaideden bahseden S. Ramazan el-Bûtî, bu kaideyi şöyle açıklıyor:

"Bu kâinat yapısının bir yapıcı ve yaratıcının varlığına istinad etmeksizin kendi kendine ayakta durabilmesinin mümkün olamayacağı noktasını etraflıca düşünmek." Yazar, bu sözleriyle araştırmacıyı daha baştan inanmaya ve teslim olmaya davet etmediğini söyleyerek şöyle devam ediyor:

"Ben ilmî bir şekilde inceleme ve bu kâinatın yaratıcı olmadan ayakta durabilmesinin mümkün olup olmayacağını düşünmeye ve itikadı kararını ancak bu ince ve etraflı incelemesinin esası üzerine kâim kılmaya davet ediyorum." [1235]

İnsanın bir canlı olması hasebiyle diğer canlılarla bazı ortak özellikleri vardır. İnsanda olduğu gibi onların da bir canı vardır; onlar da bir aktiviteye bir aksiyona sahiptirler. Onlar da birtakım algılarda bulunur, bu algılara içgüdüsel cevaplar verirler. İnsanın bazı özellikleri vardır ki, bunlar hayvanlarda bulunmazlar. Bunlar da düşünme, yorumlayabilme yeteneği ile mesuliyetini ve "ilâhî olanla karşı karşıya bulunduğunu" müdrik olmasıdır. [1236] Ona "düşünen hayvan" denmesi bu ayırıcı vasfına işaret eder.

Kuran, her vesilede insanı düşünmeye yöneltir. Ona göre insanın tabiatına uygun olan onun düşünmesidir. Tıpkı bir otomobilin kendi kendine hareket etmesi, bir kuşun uçması gibi. Uçmayan bir yaratığa kuş, yürümeyen bir demir yığınına otomobil demek mümkün müdür? O halde insana yakışan kendi güç ve kudretine göre düşünmektir. Hakikati bulmasının, insan gibi yaşamasının başka bir yolu yoktur.

Her kelimesi insan zihnine yönelik olan Kur'ân'da özellikle gözlem ve tefekküre işaret eden beşyüzden fazla âyet tesbit edilmiştir.[1237] Bu, onun tefekküre verdiği önemi göstermektedir. Çünkü insanın gelişmesi düşünmesine bağlıdır. Buradan hareket eden İslâm, düşünmeyi bir ibâdet saymış, düşünceyi bilgiden üstün tutmuştur. [1238] Beşikten mezara kadar ilmin talep edilmesini, ilim Çin'de bile olsa aranıp öğrenilmesini isteyen Rasûlullah, tefekküre denk bir ibâdetin olamayacağını, bir saatlik Hakkı tefekkürün yetmiş yıllık nafîle ibadetten hayırlı olduğunu haber vermiştir. [1239] İlmin kapısı kabul edilen Uz. Ali (k.v.), "Her ilmin temelinin tefekkür (düşünmek) olduğunu" vurgulamıştır. [1240]

Kur'ân sadece gözlemi değil, düşünmeye vesile olacak herşeyi esas kabul eder. Zümer sûresinde insanın dinleyip duyduklarıyle ilgili bir yaklaşım vardır. Şöyle buyurulur:

"Şeytana ve putlaka kulluk etmekten kaçınıp Allah'a yönelenlere, onlara müjde vardır. Ey Muhammed, dinleyip de en güzel söze uyan kullarımı müjdele, işte Allah'ın doğru yola eriştirdiği onlardır. İşte onlar akıl sahipleridir." [1241]

İmam Fahreddin Râzî, bu âyetleri tefsir ederken şunları söylüyor:

"Biliniz ki bu âyet birçok önemli konuya parmak basmaktadır. Düşünme ve delil çıkartma (istidlal) bunlardan biridir. Çünkü Allah Teâlâ, doğru yolda olma ve kurtuluşa ermenin neye bağlı olduğunu şöylece açıklamaktadır: İnsanoğlu birçok şey işittiğinde, içlerinden en güzel've en doğru olanını seçer ve malûmdur ki, en güzelini ve en doğrusunu, diğerlerinin arasından seçip ayırabilmek, yalnızca dinlemekle olmaz. Çünkü dinlemek hepsinde ortak olan taraftır. Zira Allah u Teâlânın "sözü dinleyip de" demesi, dinleme işinin ortak taraf olduğunu ifade etmektedir. O bakımdan en güzelinin, aralarından seçilişi sadece dinlemekle olmaz. O iş ancak aklî delillerle halledilir. İşte bunlar, övülmeyi ve takdir edilmeyi sağlayan şeyin aklî delilleri peşpeşe sıralamak olduğunu göstermektedir. Bu da düşünme ve delil getirme üzerine bina edilmiştir." [1242]

Kur'ân, her tür âyetin iyi niyetle ve düşünmeyle anlaşılabileceğine işaret ediyor:

"Allah odur ki, size âyetlerini gösteriyor ve sizin için gökten bir rızık da indiriyor. O âyetleri ancak gönül verip düşünenler anlar.” [1243]

Kur'ân, düşünmeyi belli bir noktada dondurmaz. O fizik dünyayı incelemeye teşvik ettiği gibi metafizik âlemi de düşünmeye çağırır. [1244] Hem dünyayı, hem âhireti düşünmeyi teklif eder. Bakara sûresinde şöyle buyurulmaktadır:

"....Sana ne sarfedeceklerini sorarlar. De ki: "Artanı." Böylece Allah, dünya ve âhiret hususunda düşünesiniz diye size âyetleri açıklar.” [1245]

Kur'ân, sadece bir kavmi veya sadece bir elit tabakayı değil, bütün insanları akıl yürütme yöntemiyle kendi yoluna davet eder. [1246]

Kur'ân'da vahdetle kesret iç içedir. O insanlara kazandırmak istediği vahdet şuurunu çokluk ve çeşitlilik içinde verir. Gerçeklere bir kapıdan değil, değişik birçok kapılardan girilebileceğini telkin eder. Bu yaklaşım bireysel farklılıklara sahip olan insanlar için bir imkândır. Herkes kendi niteliklerine uygun, kendi şartlarına elverişli kapılar bulabilir Kur'ân'da. Düşünürlerin bir kısmı gerçeğe rasyonalist açıdan yaklaşırken, bir kısmı realist, bir kısmı amprist açıdan yaklaşırlar. Bir kısmı rölativist davranırken, bir kısmı kritisist, bir kısmı pragmatist ve bir kısmı da spiritüalist davranabilmektedir. Bu tek açı onları yanıltmış, baktıkları açıya göre görmüş ve hüküm vermişler, bakmadıkları veya bakamadıkları açıları görememiş, inkâr etmişlerdir.

Kur'ân, düşünme sisteminde bütün bu yaklaşımları birleştirmiş, gerçeğin bulunmasında hepsinin rolü olduğunu kabul eden çok yönlü bir anlayış sergilemiştir. [1247] Bundan dolayı dedik ki, Kur'ân'da metod yok metodlar vardır.

Her ne kadar kolaylaştırılsa bile düşünmek, özellikle mücerred konularda akıl yürütmek zor bir iştir. En zor doğum, fikir ve düşüncelerin doğumudur. Bu itibarla Kur'ân, düşünmeyi zorlaştırıcı soyut aklî deliller yerine somut deliller kullanmıştır. [1248]

Kur'ân da düşünme ilkeleri olarak aklın dayanağı diyebileceğimiz mantık ilkelerini esas alır. [1249] Bu ilkeler ışığında akıl yürütürken mantıkta olduğu gibi açık açık mukaddimeler tertib etmez. Çünkü insan zihninin küçük önerme, büyük önerme ve sonuç gibi bir tertibe gitmeden de sonuca ulaşabileceğine inanır. [1250]

Doğruyu yanlıştan, güzeli çirkinden ayırma gücü diyebileceğimiz düşünme yetisi insanda doğuştan mevcuttur. [1251] İnsan dünyaya gelirken bu donanımla gelmiştir. Bu itibarla Kur'ân insandan yapamayacağı bir şeyi istememektedir. Onun istediği, insanın, kendisine verilen bu yetiyi doğru ve tam kapasiteyle kullanmasıdır.

Atâ anlatıyor:

"Bir gün ben ve Ubeyd b. Umeyr, Hz. Âişe'yi (r.a.) ziyarete gittik.

O da perde arkasından bizimle konuşuyordu. Bir ara Ubeyd'e, "Niçin bizi ziyarete geliniyorsun?" diye sordu.

Ubeyd de Rasûl-i Ekrem'in 'Arasıra ziyaret et ki muhabbetin artsın" buyurduğunu okudu ve devamla

"Rasûl-i Ekrem'den gördüğün şâyân-ı hayret bir şeyden haber ver." dedi.

Hz. Aişe ağlayarak söze başladı ve "Zaten O'nun her hâli şâyân-ı hayret idi" dedikten sonra şöyle devam etti: "Sıra bende olduğu bir gece Rasûl-i Ekrem yatağa girdi. Vücudu vücuduma temas ettikten sonra,

"Müsâade et de Rabbime ibâdet edeyim" buyurdu ve suyun başına giderek abdestini aldı; göz yaşları içinde namaza başladı. Göz yaşları sakalım ve secde yerini ıslatmıştı. Sonra yan üstü yaslandı. Bilâl, sabah ezanı için gelinceye kadar öyle kaldı. Hz. Bilâl gelip O'nun bu ağlar halini görünce,

"Allah Teâlâ senin geçmiş ve gelecek günahlarını bağışlamış değil mi?" diye sordu.

Bunun üzerine Rasûl-i Ekrem,

"Yazıklar olsun sana ey Bilâl, nasıl ağlamayayım ki, Allah u Teâlâ, "Göklerin ve yerin yaratılışında, gece ile gündüzün birbiri ardınca gelmesinde akıl sahiplerine şüphesiz deliller vardır" ayet-i celilesini bana indirdi.

“Veyl o kimseye ki, bu âyeti okur da onun üzerinde düşünmez" buyurdu, dedi."[1252]

Beyazî'ye göre, "Geniş temelli ve genel bir düşünüşe dayanan, düşünen ve akleden kişiyi körükörüne bir otoriteye itaatin üstüne çıkaran Allah bilgisi, her bir müslümana farz olan bir görevdir. Yani bu, farz-ı ayndır, farz-ı kifâye değildir." [1253]

Mâturîdîliğe göre de en önemli görev Allah bilgisi elde etmek için tefekkür ve akletmedir. [1254] Gazzalî, semaya bakıp üzerinde düşünmenin en az on faydasından bahseder. Ona göre semaya bakarak üzerinde düşünmek, üzüntüyü giderir, vesveseyi yok eder, korku ve vehmi kaldırır, Allah'ı anmaya vesile olur; kalbte Allah'a karşı bağlılığı yerleştirir, red ve inkâr düşüncesini bertaraf eder, bazı hastalıkların iyileşmesini sağlar, hasretli bir kimseyi teselli eder, sevenlerin birbirlerine olan ünsiyetlerini artırır. [1255]

Modern eğitim için de düşünmenin önemi büyüktür. J. J. Rousseau diyor ki:

"Bizim öğrenciden istediğimiz şey bilgi kazanmasından çok muhakemesini işletmesidir..." [1256] Montaigne, "çok bilgili bir kafadan ziyade, sağlam muhâkemeli bir kafa... Bilgili bir insandan çok iyi düşünebilen becerikli bir insan" istiyor. [1257] Spinoza, insanın bir şeyin fenalığını düşünmek suretiyle kötülükten sakınabileceği gibi iyi bir şeyi düşünerek de sakınabileceğim söylüyor. [1258] R. H. Kameron, düşüncenin bir başka önemine dikkat çekerek diyor ki:

"Mantık kuralları herhangi bir delilin doğruluğunu veya yanlışlığını tesbit edebilirler. Ama düşünce, doğrudan doğruya da delilleri münakaşa ile işe başlar ve ona yön verir. [1259]

T. H. Huxley, Modern ilimde insan adlı eserinde, "insanın eşsiz özelliklerinden ilki ve vuzuh bakımından en mükemmeli tasavvurî düşünmeye olan kudretidir" [1260] derken insandaki erdemin kaynağına dikkat çekiyor.

Bu açıklamalar aynı zamanda eğitimcilerin görevlerini de ortaya çıkarıyor:

"Öğretmen, öğrencilerini sebepler, etmenler, belli bir yöne zorlayan kuvvetler üzerinde düşünmeye sevketmelidir." [1261]

"Şu halde, herşeyin üstünde önemli olan düşünceyi tahrik edici metodları kullanmaktır. Bu hem gerekli, hem de amaca ulaşma için kâfidir." [1262]

Birkaç âyet meali ile konuyu bitirelim:

"Ey Muhammed, doğrusu senden önce de kendilerine kitaplar ve belgelerle vahyettiğimiz birtakım adamlar gönderdik. Bilmiyorsanız kitaplılara sorun. Sana da, insanlara gönderileni açıklayasın diye Kur'ân'ı indirdik. Belki düşünürler." [1263]

"Göklerde olanları yerde olanları, hepsini sizin buyruğunuz altına vermiştir. Doğrusu bunlarda, düşünen kimseler için dersler vardır." [1264]

"Dünya hayatı gökten indirdiğimiz su gibidir ki, onunla insan ve hayvanların yiyeceği bitkiler yetişip birbirine karışmıştır. Yeryüzünün süslenip bezendiği ve yerin sahiplerinin bütün bunlara mâlik olduklarını sandıkları sırada, gece veya gündüz buyruğumuz o yere gelmiş ve orayı hiçbir şey bitirmemişe çevirmişiz; bir gün önce bir şey yokmuş gibi olmuştur. Düşünen millet için âyetleri böylece uzun uzun açıklıyoruz." [1265]

"Yeri düzleyen, orada dağlar, nehirler var eden, her türlü üründen çift çift yetiştiren, gündüzü geceyle bürüyen de O'dur. Doğrusu bunlarda, düşünen kimseler için ibretler vardır."[1266]

e- Tartışma

Bilgi üretmenin yollarından biri de tartışmadır. Zira "Bârika-i hakikat müsâdeme-i efkârdan doğar." İnsanlar herhangi bir konuda ya kendi kafalarındaki bilgi ve tecrübeleri karşılaştırarak veya kendi bilgi ve tecrübeleriyle başkalarının bilgi ve tecrübelerini karşılaştırmak suretiyle bir hükme ulaşırlar. Birinci işlemin adına "düşünme", ikinci işlemin adına ise "tartışma" denmektedir. Buradan hareketle tartışmayı, birden fazla insanın karşılıklı fikirler ileri sürmek suretiyle yaptıkları sesli bir düşünme olarak tanımlayabiliriz.

Günlük hayatta tartışma, -yüzdeyüz aynı anlama gelmeseler bile- münazara, muhavere, münâkaşa, muhasebe kelimeleriyle ifade edilmektedir. [1267] İlmî ıstılahta ise daha çok diyalektik, münazara ve cedel kelimeleri kullanılmaktadır. Bunları özet olarak açıklamakta fayda vardır.

a- Diyalektik:

"Dia" ve "legein" kelimelerinden oluşan dialectica, dil, nutuk, iki kişi arasında karşılıklı konuşma anlamlarına geldiği gibi, istidlal yani akıl yürütme anlamına da gelmektedir. [1268]

Diyalektik, iki kişi arasında cereyan eder. Konuşmacılardan biri soran, diğeri cevaplayan durumundadır. Soru soran kimse muhatabını değişik sorularla zor duruma düşürerek kendi fikirlerini kabul ettirmeye çalışır. [1269]

Diyalektiği kıyas ve burhandan ayıran Aristo onun ihtimal ifade eden akıl yürütmelerde kullanılabileceğine dikkat çekmiştir. [1270]

"İbn Sina da diyalektiğin faydalarına inanmış, kullanılmasının yararlı hatta gerekli olduğunu savunmuştur. "[1271]

Diyalektik, hakikatin ortaya çıkmasında yardımcı olduğu gibi, eğitim ve öğretimi desteklemesi, insanın tartışma yetenek ve olgunluğunu elde etmesi, ilmî gelişmeye katkıda bulunması, akıl yürütmeyi teşvik ve tahrik etmesi açısından da faydalıdır. [1272]

b- Münazara:

Münazara, nazara kelimesinden türemiş Arapça bir kelimedir. "Nazar" kelimesinin görüş ve düşünce anlamında kullanıldığını düşünürsek, münazaranın karşılıklı, birlikte düşünme anlamına geldiğini söyleyebiliriz. [1273]

Münazara ilminin bir tanımı şöyledir:

Münazara, "Karşılıklı olarak konuşan iki kişinin, gerçeği ortaya koymak amacı ile iki düşünce arasındaki nisbet hükmünün doğruluk veya yanlışlığını anlamak için düşünme güçlerini istenen konulara yöneltmelerinden bahseden bir ilimdir." [1274]

Münazarayı, "tereddüdü l-kelâm" yani sözün iki kişi arasında dolaştırılması olarak tavsif eden Elmaî, tartışmayı yapan her iki tarafın da kendi savundukları fikri ortaya çıkarmak, muarızının fikrini çürütmek için çaba gösterdiğini, bununla beraber her iki tarafın da hakkın ortaya çıkmasını istediğini söylemektedir.[1275]

c- Cedel:

Arapça cedele kökünden türemiş olan bu kelimenin sözlük anlamı, "kişinin, arkadaşını sert bir yere yıkması, amansız düşmanlık, ipin bükülmesi, evirilip çevirilmesi, binanın sağlam yapılması, bölünmek ve cephe almak, delile delille karşılık vermek, bir fikri aşırı ölçüde ve kavga yaparcasına savunmak" [1276] demektir.

Cedel kelimesinin neticesiz münâkaşa, gruplaşma, ayrılma gibi mânâları da vardır. [1277]

"Adâb ilmi" veya "ilmu'l-hilâf adları da verilen cedel ilminin tanımı şöyledir:

"Cedel, verilen bir çaba veya kabul edilen bir düşünceye zıd olan başka bir düşünceyi benimsememeye gayret gösterme sanatıdır." [1278] İbn Sina, cedeli, "Bir düşünceyi meşhur veya genellikle herkes tarafından kabul edilmiş öncüllerle isbat etme ve cevap verme esnasında iddia edilen fikre zıd olan düşünceye düşmeme sanatı" [1279] olarak tarif etmiştir.

İslâm ulemâsından bir kısmı amaç ve yöntemlerine bakarak cedel ilmine karşı soğuk davranmıştır. Bunlara göre cedel, iyi niyetle hakka davetten ziyade "Muhatabın gayesini hedefinden saptırmak, iddia etmediği bir hususu iddia ediyormuş gibi gösterip mağlup etmek, muarızın kişiliğini küçük düşürücü tavırlar takınmak, kesin delile dayanmadan bilgisizce tartışmak, gerçek ortaya çıktıktan sonra münakaşaya devam etmek, hakkı bâtıl, bâtılı hak göstermeye çalışmak..." gibi amaçlara yöneliktir. [1280] Fahreddin Razı ve Şevkânî'ye göre cedel davete değil, savunmaya yöneliktir. [1281]

Taberî ve Suyûtî, tefsirlerinde insanların çok cedelci olduklarını ifade eden âyet-i kerîmedeki "cedel" kelimesine peygamberlerin getirdikleri emir ve yasakları reddetme anlamı verildiğini zikretmişlerdir. [1282]

İbn Sina, Kitabu'l-Cedel'de, cedelin peşin hükme dayandığını, savunulan konunun belli olduğunu, hakkın ortaya çıkması amacına değil, kazanmak amacına yönelik olduğu için cedelcide büyük bir hırsın bulunduğunu bildirmektedir. Cedelci, yanlış olsun doğru olsun mutlaka kendi görüşünün galip gelmesini istediği için şeklî mantığa sıkı sıkıya bağlanarak kelime oyunlarına başvurabilir; gerekli gördüğü zaman konuyu anlaşılmaz hale getirebilir; yapılan itirazları ciddiye almaz; daha olmazsa kaba kuvvete bile yeltenebilir. [1283]

Mantığı, burhan mantığı, cedel mantığı olmak üzere ikiye ayrılan İbn Sina, aklî ve tabiî ilimlerde burhan mantığının, dinî, siyasî, ahlâkî ve sosyal sahalarda cedel mantığının kullanılması gereğine işaret eder. [1284]

Tartışmanın gerekliliğine inananlar olduğu gibi, onun haram olduğunu savunanlar da olmuştur. Aslında bu iki tarafın delilleri birbirleriyle çelişmemektedir. Elmaî'nin belirttiğine göre, "Tartışmayı kınayıp haram görenlerin delilleri, bâtıla ve nefsin hevasına hizmet eden tartışmalara" yöneliktir; tartışmanın gerekliliğini savunanların delilleri de "Allah'ın davetini ulaştırmak ve hakka hizmet etmek" amacına yöneliktir. [1285] Bütün mesele tartışmanın amacı, niyeti ve yöntemidir. Hiç kimse hakka hizmet amacına yönelik, iyi niyete dayalı, âdabına uygun bir tartışmayı reddetmez. Çünkü tartışma insanın yapısında, yaratılışında vardır. Bu, Kur'ân ile de sünnet ile de sabittir. Kur'ân-ı Kerim'de şöyle duyurulmaktadır:

"O gün, herkes kendi nefsi adına mücadele eder ve herkese yaptığının karşılığı eksiksiz ödenir. Onlar zulme uğratılmazlar." [1286]

"And olsun ki, biz bu Kuranda insanlara türlü türlü misâli gösterip açıkladık, insanın en çok yaptığı iş tartışma (çedel)dir." [1287]

Rasûlullah da bir hadîs-i şeriflerinde, "En çok tartışmayı insanoğlu yapar" [1288] buyurmuştur.

Kur'ân, insandaki bu eğilimi bâtıla karşı hakkın savunulmasında kullanılır. [1289] Başka bir ifadeyle Kur'ân, cedeli bütünüyle reddetmez, onun bazı kayıt ve şartlara bağlı olarak İslâm'ın hizmetinde kullanılmasını ister. [1290] Allah (c.c.) şöyle buyuruyor:

"Ey Muhammed, Rabbinin yoluna, hikmetle, güzel öğütle çağır; onlarla en güzel şekilde tartış; doğrusu Rabbin, kendi yolundan sapanları daha iyi bilir. O, doğru yolda olanları da en iyi bilir." [1291]

İslâm bilim adamlarından bir kısmı, felsefe geleneğine uyarak ayetteki hikmeti mantıkî burhan, güzel öğüdü hitabet, cedeli de meşhur veya müsellem kaziyyelerden oluşan mantıkî cedel ile açıklamıştır. [1292]

Meudûdî, âyetteki hikmet kelimesini, kişinin tebliğde bulunurken dikkatli ve basiretli olması, yaptığı işi körükörüne değil bilerek yapması, hitap edilen kimsenin zihin, yetenek ve şartlarının göz önünde bulundurulması, mesajın bunlara uygun bir şekilde iletilmesi, bunlar yapılırken ferdî farklılıkların esas alınması şeklinde açıklamaktadır. "Güzel öğüt" sözünden ise iki hususu anlamaktadır:

1- Muhatap sadece mantıkî metodlarla ikna edilmeye çalışılmamak, aynı zamanda onun duyguları da dikkate alınmalıdır;

2- Muhatap ikna edilirken onun mutluluk ve refahının düşünüldüğü kendisine hissettirilmeli, kendisine tepeden bakıldığı izlenimi uyandırılmamalıdır. Muhatap, kendisine öğüt veren kimsenin samimiyetinden emin olmalıdır.

Yazara göre "En güzel şekilde mücâdele et" emrinde yapılacak iş, "kişinin tatlı bir dile sahip olması, soylu bir davranış göstermesi, aklî ve cezbedici fikirler öne sürmesi ve polemik, tartışma ve karşıtlıklar içine düşmemesi"dir. Bu mücadeleye soyunan bir kimse, gereksiz suçlamalara, çarpık fikir ve iğneli sözlere tenezzül etmemelidir. Karşısındakini matetmek, muhatabı küçük düşürmek için onunla alay etmek hiçbir fayda sağlamaz; muhatapda inat ve dikbaşlılığa sebep olur. [1293] Hülâsa bu emir bize iyi bir üslûbu ve iyi bir davranışı telkin etmektedir. Atalarımızın da belirttikleri gibi "Tatlı söz yılanı deliğinden çıkarır." Yılanı deliğinden çıkaran tatlı söz insan için ne yapmaz? Rasûlullah'ın en önemli başarı sebeplerinden biri bu değil midir?

Makul bir cedeli emir ve teşvik eden diğer bir âyet şöyledir:

"Kitap ehlinden zulmedenler bir yana, onlarla en güzel şekilde mücâdele edin. Şöyle deyin:

"Bize indirilene de, size indirilene de inandık; bizim Tanrımız da sizin Tanrınız da birdir. Biz O'na teslim olmuşuzdur.” [1294]

İbn Sina, Şifa adlı eserinin tartışma ile ilgili bölümünde tartışmayı, "...âlimlerin çoğunca övülen ve kabul gören yollardan biriyle hasmı ilzam etmek için yapılan karşı çıkış (muhâlefet)" [1295] olarak tanımlamıştır ki, Kur'ân'ın ruhuna uygun olan tartışma budur.

Şevkânî diyor ki:

"...Gerçeği ortaya çıkarıp şüpheleri kaldırmak arzusuyla yapılan tartışma veya tercihe şayan olanı ve olmayanı, muhkem (açık) ve müteşâbih (belirsiz) olanı araştırmak ve bâtılla uğraşanların sarıldıkları şeyleri defetmek için yapılan tartışma Allah'a yaklaşmış olanların, kendisiyle yüceldikleri en fazileti amellerden biridir." [1296] Süleyman Uludağ, İslâmın esaslarını serbest bir tartışma neticesinde kabul etmenin dinin en önemli esaslarından biri olduğunu söylemektedir. [1297] İbn Haldun'a göre de ilimlerde meleke sahibi olmanın en kolay yolu, müzâkereler ve ilmî tartışmalardır. [1298]

Müfessir İbn Cerîr et-Taberî, dine yapılan bir saldırı karşısında tartışmayı terketmenin caiz olmadığını söylemiş, Fahreddin Razı ise cedelin bir peygamber mesleği "hirfetul-enbiya" olduğunu savunmuştur. Osmanlı ulemâsından Taşköprîzâde de İslâm dinini savunmaya yönelik bir tartışmanın farz-ı kifâye olduğuna kanidir. [1299] Ebû Hanife'nin derslerini sadece takrir usûlü ile değil, zaman zaman öğrencileriyle tartışarak yaptığı söylenir. [1300] Bütün bu zevatın savunduğu cedel veya tartışma, üstün olanın ortaya çıkması için delilleri karşılaştırmak anlamındadır. [1301]

Tartışmanın bilginin hazmedilmesi açısından da önemi vardır. Tartışmak için iki tarafın birbiriyle muarız olması da şart değildir. İki veya daha fazla sayıda bir arkadaş ve dost grubu bir araya gelerek, bir olay üzerinde aydınlanmak, bir fikri olgunlaştırmak, bir varlığı daha iyi tanımak için de tartışabilirler. Bu tür tartışmaların insanlar için büyük faydaları vardır. Okunan bir kitap veya makale, seyredilen bir oyun, gözlenen bir olay v.s. üzerinde uygarca, tatlı tatlı tartışmanın ne zararı olabilir? Hatta diyebiliriz ki:

Bu tür tartışmalar toplumun fikri ve ilmî gelişmişliğinin de bir göstergesidir. Eğitimcilerin görevi, tartışan ama adam gibi tartışan nesiller yetiştirmek olmalıdır. O zaman, konuşmasını bilen, kendine güvenen, insan ilişkilerinde başarılı, fikre saygılı, şahsiyet sahibi insanlar ortaya çıkacaktır. Bunun tersi kör ve sağırlar diyalogudur.

Tartışmasız bilginin hazmedilemeyeceğini söyleyen Ali Medar, "Bilginin hazmedilebilmesi için ezber yerine tartışmaya açılması, üzerinde düşünülmesi" gereğine işaret ediyor; Kur'ân'ın bunu yaptığını bildiriyor.[1302]

Kur'ân, insanları hakka çağırırken ilk etapta tartışmaya başvurmaz. Yani Kur'ân, davetine tartışma ile başlamaz. Kendi irşad anlayışına göre yapılması gerekenleri yapar. Meselâ; öğüt verir; irşad ve vaadîerde bulunur. Bu durum hasmın tavrına göre değişir. Burada tekliften tehdide kadar giden bir çizgi vardır. [1303] Kur'ân, ileri sürdüğü fikirlere karşı bir itirazla karşılaştığı, bu durumda münâkaşanın bir fayda sağlayacağına inandığı takdirde kesin yoldan bir sonuca ulaşmak üzere tartışmayı başlatır. [1304] Fikri donuk, kâbil-i hitap olmayan, cahil kimselerle tartışmaya girmez.

Kur'ân'ı tartışmanın hem akla, hem vicdana etki ettiğini ifade eden Elmaî, Kur'ân'ın insan aklının ulaştığı en son bilgi düzeyinde onunla tartıştığını ve kendisine düşünme ve münâkaşa etme imkânı verdiğini bildirmektedir. [1305]

Kur’ân’ın, tartışma yaparken klasik mantığın kıyas şekillerine uygun bir metod kullandığını söyleyenler olduğu gibi, onun kendine has, kendi düşünme sistemine dayanan orijinal, gerçekçi, herkese hitabeden, inatçıları susturucu, en kısa yoldan sonuca götürücü bir tartışma anlayışının varlığını benimseyenler de mevcuttur. Taberî, Hatip el-Bağdâdi, İbnu'l-Cevzî, İbn Teymiye, İbnu'l-Kayyim el-Cevziyye, İbn Kesîr, Şâtıbî, İbnu'l-Vezîr, Suyûtî, Şeukânî, Muhammed Reşid Rıdâ, Merâğî gibi ilim adamları bu düşüncededirler. [1306]

Kur'ân'ı tartışma metodları açısından en çok inceleyen bilim adamlarından biri olan Süleyman b. Abdülkavî b. Abdilkerim et-Tûfî, "Kur'ân'daki tartışma kurallarının engelleme, delil bozma ve iddiaya karşı koyma esaslarına göre" şekillendiğini kabul etmiş veya klasik münazara kurallarını Kur'ân'a uygulamaya çalışmıştır. [1307] Aslında klasik münazara ilmi de Aristo mantığına dayanmaktadır. Bu mantık yapısına göre düşünce, hükümler ve kavramlar olmak üzere iki kısımda incelenir. Hükümlerle ilgili kurallar, "engelleme", "delil bozma" ve "iddiaya karşı koyma" şeklindedir. Kavramlarla ilgili kurallar ise "tanım" ve "bölme"yi ihtiva eder.[1308]

a- Kur'ân'da Tartışma Metodları

Kur'ân-ı Kerim'in tartışma metodlarını genel anlamda iki kısımda incelemek mümkündür:

1- İsbat metodları;

2- İptal Metodları. [1309] Gazzalî'nin belirttiğine göre her iki metodda da mantıkî kıyas şekilleri kullanılmıştır. [1310]

1- İsbat Metodları:

İsbat, bir fikrin, bir inancın, bir düşüncenin kalbde şüpheye mahal bırakmayacak bir şekilde delillendirilmesi, doğruluğunun delillerle gösterilmesi demektir.

Kur'ân, isbatı bu anlamda değerlendirmiştir. [1311] Kurandaki isbat metodlarını kısaca şöyle sıralayabiliriz:

1- Kıyas:

Bu metod Kur'ân'da iki şekilde uygulanmıştır:

a- Kolayı zora kıyas;

b- Benzeri benzere kıyas.

a- Kolayı zora kıyas, Kur'ân'da en çok kullanılan kıyaslardandır. Kolay olan bir şey kendisinden daha zor olan bir şeye kıyaslanır [1312].

b- Benzeri benzere kıyas, benzer iki şeyin aynı vasfı taşımaları sebebiyle aynı hükmü almaları gereğine dayanan kıyastır [1313].

Kur'ân, iddialarını isbatlama sadedinde aklî kıyastan büyük çapta yararlanmıştır. Bütün İslâm bilginleri Kur'ân'da aklî bir kıyasın varlığını kabul etmişler, onu değişik isimler altında değerlendirmişlerdir. [1314] Şu var ki geçmişte de değindiğimiz gibi Kur'ân'daki kıyaslar klâsik mantık kitaplarında olduğu gibi şeklî kalıp ve önermelere dayanmamaktadır. Onun kendine has orijinal bir kıyas tarzı vardır. Yasin sûresinde şöyle buyurulmaktadır: "İnsan kendisini bir nutfeden yarattığımızı görmez mi ki hemen apaçık bir hasım kesilir ve kendi yaratılışını unutur da, "Çürümüş kemikleri kim yaratacak'?" diyerek bize misâl vermeye kalkar." [1315]

İbn Rüşd, bu âyetleri örnek göstererek şöyle diyor:

"Bu ve benzeri âyetlerin delil oluşu avdetin bidayet, dönüşün başlangıç üzerine kıyas edilmesi nevindendir ki, bu iki husus da yekdiğerine eşit ve denk olan şeylerden ibarettir." [1316] Şu âyette de avdetle bidayet arasında fark vardır:

"De ki: "Yeşil ağaçtan sizin için ateş çıkaran, çürümüş kemiklere hayat verecektir." [1317]

İbn Rüşd, bu âyette, "...avdetin imkânını isbat eden kıyasla beraber avdetle bidayet arasında avdet lehine" bir farkın bulunduğunu söylemektedir. Bidayette ısı ve rutubet mevcutken, avdette soğuk ve kuruluk sözkonusudur.[1318]

Kur'ân, âhiret hallerinde, özellikle öldükten sonra yeniden dirilme hususunda kıyas metodunu kullanmaktadır. İbn Rüşd'e göre, Kur'ân'da, âhiret hallerinin imkânı hususunda herkesin müştereken tasdik edebileceği deliller vardır. Yine ona göre akıl, bu konuda herkes için idrâk edilmesi müşterek olan imkândan daha fazlasını idrâk edemez. Bu itibarla temsille kıyas yoluna gidilmiştir. Bu da "...birbirine eşit ve denk olan iki şeyden birinin varlığının imkânının öbürüne kıyas edilmesi, yani varlık sahasına çıkışına" benzetilmesidir. [1319]

Kur'ân, müşriklerin, faizi ticaretin benzeri kabul etmelerinde olduğu gibi, muarızlarının yaptığı yanlış kıyaslara da dikkat çekmektedir. Bu tür kıyaslar asıl ile fer' arasında illet bakımından bir benzerlik bulunmayan kıyaslardır. Kur'ân'daki Bünyamin - Yusuf kıyasında da böyle bir mantıksızlık mevcuttur. Bünyamin'in hırsızlık yapıp yapmadığı tartışılırken kardeşleri;

"Şayet Bünyamin çalmışsa daha önce kardeşi Yusuf’da çalmıştı" diyerek Yusuf’a iftira ettiler. Buradan hareketle kardeşlerinin Yusuf ve Bünyamin’le ilgili olarak "Bünyamin'in kardeşi Yusuf daha önce çalmıştı. Bünyamin'de Yusuf’un kardeşidir. O halde o da çalar' şeklindeki kıyasları temelden yanlış ve mantıksızdır.[1320]

2- Gözlem Ve Deney:

Bu metod Kur'ân'da hem bilgi edinme, hem de isbatlama yolu olarak kullanılmaktadır. Hz. İbrahim'in, putların aczini isbatlamak için yaptığı iş bunun en güzel örneğidir. [1321]

3- Mukayese:

Kur’ân’ın isbat yollarından biri de budur. Aynı zamanda bir bilgi edinme yoludur. Kıyasta birbirine benzeyen iki şeyin aynı hükmü alma zorunluğuna rağmen, mukayesede birbirine zıt olan iki şeyin karşılaştırılması ve bu iki zıt şeyin aynı hükmü almalarının mümkün olmadığı gösterilmek istenir. Kur'ân'da karşılaştırma sorular şeklinde yapılmakta, bu suretle zihnin konu üzerinde yoğunlaşması sağlanmakta, böylece muhakemeye geçen zihin başka bir yolun olmadığını görerek hakkı ikrara mecbur kalmaktadır. Bu metod bilim adamları tarafından, "tebkid", "ilzam", "istifham tarîki", "talattuf ve "tahakküm" gibi değişik isimlerle anılmıştır. Bu ifadeler diğer tartışmalar için de kullanılmış, bunlardan "tebkid" ve "ilzam," daha çok kullanılarak şöhret kazanmışlardır. [1322]

Mukayese veya karşılaştırmanın Kur'ân'da birçok örnekleri vardır. Bu örnekleri vermeden önce şunu belirtelim: Kuranın mukayese = karşılaştırma metodunda üç unsur mevcuttur:

1- Bilgi,

2- İşlem,

3- Sonuç.

Kur'ân karşılaştıracağı varlık ve olaylar hakkında önceden bilgi verir; onları tanıtır. Çünkü hakkında bilgi sahibi olmadığımız şeyleri karşılaştırmak ya imkânsız veya yanıltıcıdır. Tek taraflı bilgi de insanı yanılgıdan kurtarmaz. Bu itibarla karşılaştırılacak olan her iki taraf hakkında da sağlıklı bilgiye ihtiyaç vardır, bu bilgi ne kadar fazlaysa mukayese o kadar kolay ve sağlıklı olur.

İşlem, haklarında bilgi sahibi olduğumuz varlık veya olayların sahip olduğu özelliklerin değerlendirilmesi ve karşılaştırılması ameliyesidir. Şayet elimizdeki mevcut bilgileri doğru dürüst değerlendirebilir, bunları sağlıklı bir karşılaştırmaya tabî tutabilirsek vardığımız sonuç da sağlıklı olacaktır. Bu karşılaştırmayı yaparken bilgilerimiz kadar, duygularımızın da önemi vardır. Olaya peşin hükümle yaklaşır, duygusal davranırsak yani objektif olamazsak çıkaracağımız sonuç daima tartışılabilir.

Kur'ân, insanlardan eşya ve olayları mukayese etmelerini isterken onları önceden bilgilendiriyor; onlardan kendi verdiği bilgilere ek olarak bilgi edinmelerini istiyor. Çünkü onun en önemli tesbitlerinden biri, bilgiyle bilgisizliğin denk olamayacağıdır. Bu tesbit Kur'ân'da şöyle ifade ediliyor:

"Yoksa o gece saatlerinde kalkan, secdeye kapanıp kıyama durarak daima vazifesini yapan, âhiretini hesaba katan ve Rıbbinin rahmetini dileyen o kimse gibi mi olacaktı? De ki:

"Hiç bilenlerle bilmeyenler bir olur mu? Ancak akıl sahipleri öğüt alırlar." [1323]

Kur'ân-ı Kerim'de, birbirleriyle mukayesesi yapılan varlık ve olaylarla ilgili bilgiler bazan bir veya birkaç âyette yoğunlaşırken bazan Kur’ân’ın tamamına serpiştirilmiş de olabiliyor. Allah'la diğer yalancı tanrılar arasında yapılan şu karşılaştırmalara bakalım:

"Sizi sallayıp çalkalar diye yeryüzünde sabit ve muhkem dağlar ve doğru gidesiniz diye de nehirler ve yollar koydu. Hem de birçok işaretler var. Yıldızla da onlar (insanlar) yol bulurlar. Yaratan, yaratmayan kimse gibi midir? Artık iyice düşünmez misiniz? Halbuki Allah'ın nimetlerini saymaya kalksanız sayamazsınız. Muhakkak Allah, çok bağışlayıcı, çok merhametlidir. Hem Allah, neyi gizler, neyi açıklarsanız bilir. Allah'dan başka yalvardıkları ise hiçbir şey yaratamazlar. Kendileri yaratılıp duruyorlar. Onlar diri değil, ölülerdir. Ne zaman diriltileceklerini de bilmezler." [1324]

Bunlar aynı surede arka arkaya gelen âyetler. Bu âyetlerde Allah ve yalancı tanrılar hakkında bilgi veriliyor, arkasından bir soru ile insan, bunların aynı olup olmadıkları hakkında düşünmeye ve bir sonuca ulaşmaya çağrılıyor. Bazan sadece bilgi verilmekle yetiniliyor, mukayese insana bırakılıyor. Fâtır sûresinin 13, 14 ve 40. âyetlerinde böyle bir durum vardır.

Şu âyetlerde de insanlarla ilgili mukayese örnekleri vardır:

"Allah'ın rızasına tâbi olan kimse, Allah'ın hışmına uğrayan ve durağı cehennem olan kimse gibi mi olacaktı? O, ne kötü dönüş yeridir. O Allah'ın rızasına tâbi olanlar ise Allah katında derece derecedir. Allah, ne yaparlarsa hakkıyla görendir." [1325]

Karşılaştırmanın sonucu bazan sorunun şeklinden bazan da buradaki gibi açık ifadelerden anlaşılmaktadır. "Mümin olan fasık olan gibi olur mu? Onlar eşit olmazlar." [1326]

"Şimdi yüz üstü sürünen mi daha doğru, yoksa dosdoğru bir yol üzerinde düpedüz giden mi?" [1327]

Kur'ân-ı Kerim'de klişeleşmiş tek bir mukayese şekli yoktur. Bu konuda da çeşitlilik esastır. Ferdî farklılıklar düşünüldüğünde bu da olumlu bir yaklaşımdır. Bazan karşılaştırma soruları bir yerde sorulmakta, cevapları ise bir başka âyet veya sûrede verilmektedir. Meselâ; [1328] âyetlerde görenle görmeyenin bir olup olmayacağı sorulmaktadır. Gerçi soru şeklinden görenle görmeyenin bir olmayacağı anlaşılıyor ama bunu anlayamayacak insanlar için bir başka âyette mânâya vuzuh kazandırılıyor:

"Körle gören bir olmaz; iman edip iyi ameller yapanlarla, kötülük yapan da bir olmaz. Nekadar az düşünüyorsunuz." [1329]

Bu cevap veya bu sonuç, özellikle yukardaki âyetlerin cevabı olmayabilir ama o sorunun sonucu veya cevabıdır. Ayrıca bu âyette düşünmenin önemi vurgulanmaktadır. Şu âyette ise akıl ve duygulara dikkat çekilmektedir:

"De ki: "Murdarla temiz bir olmaz. Murdarın çokluğu hoşuna gitse bile. O halde ey akıl sahipleri Allah'dan sakının ki kurtuluşa eresiniz." [1330] Şu âyette akıl ve vicdanî duyguların önemi daha da açıktır:

"Şimdi Rabbinden sana indirilenin, hakikaten gerçek olduğunu bilen kimse kör olan gibi olur mu? Fakat onu ancak akıllı ve vicdanı temiz olanlar idrâk ederler. " [1331]

Kur'ân'da bu mukayeseler buraya kaydedilemeyecek kadar çoktur. Bazan dünya ile âhiret, bazan cennetle cehennem, bazan müminle kâfir, bazan görenle görmeyen, bazan bilenle bilmeyen karşı karşıya getirilerek yargılanır. Şu âyet-i kerimede müminler mukayese edilmektedir:

"Müminlerden özür sahibi olmaksızın evlerinde oturanlarla Allah yolunda mallarıyla, canlarıyla cihad edenler eşit olamazlar... " [1332]

İster inanç, ister fikir, ister davranış planında olsun insanların eğilimleri tercihlerini yansıtır. Bu tercihler ise şuurlu veya şuursuz karşılaştırmaların ürünüdür. Kur'ân, insanların gerek eşya ve olaylar arasında ve gerekse davranışları arasında bir tercih yaparken güzel ile çirkini, doğru ile yanlışı çok iyi ayırdetmelerini istiyor, bu konuda onları bilinçlendirmeye çalışıyor.

2- İptal Metodları:

Kur’ân’ın tartışırken kullandığı metodlardan biri de iptal metodlarıdır. Bu metodla muarızın görüşleri red ve iptal edilir. Bu red ve iptalin de haklı bir sebebe, geçerli bir delile dayanması gerekir. Kur'ân'daki red ve iptal yollarını maddeler halinde şöylece sıralayibiliriz:

1- İddiaya delil isteme [1333];

2- İddianın gereğini isteme [1334];

3- İddianın realite ile çeliştiğini gösterme [1335];

4- İddianın gereğinin realite ile çeliştiğini gösterme [1336];

5- İhtimalleri tartışma [1337];

6- Muarızı şüpheye düşürme [1338];

7- İddia edilmeyen isnadı reddetme [1339];

8- One sürülen iddiayı yalanlama [1340];

9- Muarızı tehdit etme [1341];

10- Soru - cevap yoluyla reddetme [1342];

11- Diyalog [1343];

12- Kesin bir ifade kullanma [1344]

13- Bilginin izafiliğine dayanarak reddetme [1345];

14- Lânetleşmeye çağırma [1346];

15- Darb-ı mesel getirme [1347];

16- Muarızı karşı tarafa almadan reddetme [1348];

17- Muarızı kıssalarla karşı karşıya getirme.[1349]

b- Kur'ânî Tartışmanın Kuralları:

1- Delil Kur'ân'ın en önemli ilkelerinden biri delile dayanarak tartışmaktır. O, tartışırken kendisi delil getirdiği gibi muarızından da delil getirmesini ister. Bunun örneklerini vermeden önce delil hakkında birazcık bilgi vermede fayda var sanırım. Delil nedir?

"Delâlet, bir şeyin, kendisi bilindiği takdirde, diğer bir şeyin de bilinmesine yol açacak bir durumda olmasıdır." Delâletin ilk unsuruna "dâll" yani "delâlet eden", ikinci unsuruna "medlul" yani "delâlet edilen" adı verilir. Meseleyi (kaziyye) desdeklemek amacıyla delil getirmeye de "istidlal" denir. Delâlet işinin faili durumunda olan unsur ise "delil"dir. [1350] Başka bir ifadeyle delil, herhangi bir meselede bizi olumlu veya olumsuz bir karara zorlayan şeydir. [1351]

Delil, kat'î ve zannî delil olmak üzere iki kısımda incelenmektedir. Kat'î delil, "Hükmün bildirdiği şeyden muhalif, yani aykırı görünen, münâkaşa götürür bütün ihtimalleri kaldıran, seksiz ve tereddütsüz kabul edilen deliller"dir. Zannî delil ise bunun aksine "Hükmün bildirdiği şeyden akla gelen her türlü ihtimali ortadan kaldırmayan, ancak kat'î bir esasa dayanırsa o takdirde belki kabul edilebilen delillerdir." [1352]

Kur'ân terminolojisinde ilim, sultan, burhan, âyet, beyyine ve hüccet gibi değişik terimlerle ifade edilen delil, herhangi bir hükmün isbat veya reddinde Kur’ân’ın şart koştuğu en önemli unsurlardan biridir.

O, tartışma konusu olan bir meselede kendisi kesin delillere başvurduğu gibi muarızından da kesin deliller istemektedir. [1353] Suyûtî, Kitabu'l-İtkan'da konuyla ilgili olarak şunları söylüyor:

"Kur'ân, her çeşit delili ve belgeyi içerisinde bulundurmaktadır. Aklî ve naklî genel bilgilerden kurulu olan hiçbir delil, belge, sakındırma ve taksim yoktur ki Kur'ân onu dile getirmiş olmasın "[1354] Eimaırye göre de Kur'ân, insanın dikkatini doğadaki olaylara çeviriyor; bu da onu çürütecek bir şeyin ortaya çıkma ihtimalini ortadan kaldırıyor; onu nakzedici herhangi bir şeyin varlığına imkan vermiyor. [1355]

"Allah'ın beyanından öte bir beyan yoktur. İnsanın yaratılışına uygun olarak Kur'ân'da zikredilen deliller, başka burhan getirmeye ihtiyaç hissettirmezler" [1356] diyen Gazzali, Kur'ân delillerini bir gıdaya benzeterek şöyle değerlendirmektedir:

"Kur'ân'ın delilleri gıdaya benzer. Herkes ondan faydalanır. Kelâmcıların delilleri ise ilâç gibidir. Sayılı kimseler yararlanıp çoğu zarar görür. Hatta Kur'ân'ın delilleri su gibidir. Hem emzikteki çocuk, hem de yetişkin bir insan faydalanır. Diğer deliller ise yemeklere benzer. Yetişkinler onlardan kimi zaman faydalanırlar, kimi zaman da midelerine oturur. Küçük çocuklar ise asla istifade edemezler." [1357]

İbn Teymiye Kur'ân delillerini bırakarak kelâm ve felsefecilerin delillerine yönelen kimselere saldırmış, onlara karşı şiddetli hücumlarda bulunmuştur. O, böyle bir telakkinin insanlar üzerinde, İslâm’î ilimlerin anlaşılabilmesi için Aristo mantığına ihtiyaç olduğu şeklinde yanlış bir kanaatin oluşması sonucunu doğuracağını söylemiştir.[1358] Muhammed Reşid Rıdâ, Muhammed Hamdi Yazır, Abbas Mahmud el-Akkad, Seyyid Kutup ve Ebu'l-Hasan Ali en-Nedvi gibi İslâm âlimleri, Kur'ân delillerinin zannî olduğunu kabul etmenin İslâm'a aykırı bir düşünce tarzı olduğunu, Kur'ân delillerinin tamamının aklî zaruretlere dayandıklarını, bu itibarla hiçbir akıllının şüphe edemeyeceği, hiçbir inkarcının defedemeyeceği cevaplarla müeyyed olduklarını savunmuşlardır. [1359]

Dedik ki: Kur'ân herhangi bir konuda tartışma yaparken kendisi delil getirdiği gibi muarızından da delil ister. Şimdi bunun örneklerine geçebiliriz. Önce birinci şıkla yani Kur'ân'ın kendi delilleriyle ilgili örnekler üzerinde duralım. Buyuruluyor ki:

"And olsun ki biz, senden önce birçok peygamberleri kavimlerine gönderdik de onlara açık deliller getirdiler..."[1360]

"(Habibim) de ki: "Ben, sizin Allah'dan başka yaşardıklarınıza ibâdet etmekten kesinlikle menolundum. Bana Rabbimden kesin deliller geldi ve ben, âlemlerin Rabbine teslim olmakla emrolundum. " [1361]

“And olsun, Musa'yı da âyetlerimizle ve açık bir delil ile gönderdik.” [1362]

"Musa dedi: "Sana (peygamberliğimi) apaçık ispat edecek bir şey getirmiş olsam da mı?” [1363]

"De ki "Üstün delil Allah'ın delilidir. O dileseydi hepinizi doğru yola eriştirirdi." [1364]

"De ki: "Ben Rabbimden açık bir delil üzereyim. Siz ise O'nu yalanladınız..," [1365]

Kur'ân, kendilerine delil getirildiği halde hâlâ muhalefet eden kimseleri eleştiriyor hatta büyük bir azapla tehdid ediyor:

"Ve şunlar, şu kendilerine apaçık deliller geldikten sonra ayrılıp ihtilaf edenler gibi olmayın. İşte böyle yapanlar için büyük bir azap vardır." [1366]

Bir başka âyette böyle insanların zâlim oldukları, Allah'ın bunlara hidâyet etmeyeceği bildirilmektedir. Hele bunlar daha önceden gerçeği kabullenmişlerse...

"İnandıktan, peygamberin hak olduğuna şehâdet ettikten, kendilerine belgeler geldikten sonra inkâr eden bir milleti Allah nasıl doğru yola eriştirir. Allah zâlimleri doğru yola eriştirmez.” [1367]

Allah, insanlara soruyor:

“Allah'ın âyetleri, size okunur, aranızda da peygamber bulunurken nasıl inkâr edersiniz?.." [1368]

Ve müminler uyarılıyor:

"Kendilerine belgeler geldikten sonra ayrılan ve ayrılığa düşenler gibi olmayın..." [1369]

Bütün uyarılara, bütün bilgi ve belgelere rağmen sapıklıkta inad ve ısrar eden kimselere Kur'ân şöyle sesleniyor: "Yoksa biz onlara bir delil indirdik de O'na ortak koşmalarını o mu söylüyor.” [1370]

"...Be ki: "Eğer sözünüzde doğru iseniz delillerinizi getiriniz." [1371]

"Yahudi veya hıristiyan olmayan kimse elbette cennete girmeyecek" dediler. Bu onların kuruntularıdır. Ey Muhammed, de ki: "Sözünüz doğru ise delillerinizi getirin." [1372]

"Yoksa O'ndan başka ilâhlar mı edindiler? Deki: "Haydi delillerinizi getirin. İşte benimle beraber onların kitabı ve benden evvelkilerin kitabı..." Fakat onların çoğu hakkı bilmezler de onun için yüz çevirirler." [1373]

Kur'ânın, delil getirmeleri için meydan okuduğu kimselerin cehaletin kurbanı olduklarını yine Kur'ân'dan öğreniyoruz. "Cehalet bir marazdır kim ona asla ilâç olmaz." Şu âyette delilin sıhhatine, kabul edilebilir olmasına dikkat çekilmektedir:

"Onun dinine uyduktan sonra Allah hakkında (veya O'nun dini hakkında) münâkaşaya kalkışacak olanların delilleri Rableri katında bâtıldır. Hem aleyhlerinde bir gazap, hem de şiddetli bir azap vardır." [1374]

Delil, olağan olabileceği gibi olağanüstü de olabilir. Peygamberlerin gösterdiği mucizeler olağanüstü delillerdendir.

"O şundan idi ki, onlara peygamberleri açık mucizelerle geliyorlardı; ama onlar inkâr ettiler. Allah da tuttu kendilerini alıverdi. Çünkü Allah, güçlü ve azabı şiddetlidir." [1375]

Kur'ân-ı Kerim, hiçbir bilgi ve belgeye dayanmadan tartışmaya kalkan ehl-i kitaba şöyle sesleniyor:

"Siz, hadi bilginiz olan şey üzerinde tartışanlarsınız. Ama bilginiz olmayan şey hakkında niçin tartışırsınız. Oysa Allah bilir, sizler bilmezsiniz." [1376]

İslâm bilginleri arasında münazara ilmiyle ilgili olarak şöhret yapmış iki metod vardır:

"Bezdevî metodu", "Amtdî metodu". Birinci metodda tartışma yapılırken sadece nass, icmâ ve kıyastan ibaret olan deliller kullanılırken ikinci metodda hangi ilim dalına ait olursa olsun, delil olabilecek bütün deliller kullanılabilir. Bu netiliği dolayısıyle ikinci metod daha çok revaç bulmuştur. Şu var ki, bu metod demogojiye, muarızı yanıltmaya daha müsaittir. [1377]

2- Kur'ân'a Göre Tartışma Kurallarının Bir Diğeri Amaçtır:

Kur'ân, tartışmayı bir amaca yani'hakikatin bulunmasına bir vasıta olarak kabul eder. Başka faydaları da olmakla beraber tartışmanın en büyük yararı gerçeğin bulunmasında yardımcı olmasıdır. Kendisi bir amaç değildir. Binâenaleyh bu vasıtanın kullanılması sonucunda hakkın ortaya çıkmasına rağmen inkârda direnen kimselerle tartışmaya devam etmenin bir anlamı yoktur. Amaca vâsıl olunması, hakkın ortaya çıkması halinde her iki tarafın da susması gerekir. Kur'ân'da inatçılarla ilgili olarak şöyle buyurulmaktadır:

"Her ümmete, yerine getirmeleri gerekli ibâdetler koyduk. Öyleyse ey Muhammed, bu konuda seninle çekişmelerine fırsat verme. Rabbine davet et. Sen, şüphesiz doğru yol üzerindesin. Seninle tartışırlarsa, "Allah, yaptıklarınızı çok iyi bilir; ayrılığa düştüğünüz şeyler hakkında, kıyamet günü aranızda Allah hükmedecektir" de." [1378]

"Ayetlerimizi çekişmeye dalanları görünce, başka bir bahse geçmelerine kadar onlardan yüz çevir. Şeytan sana unutturursa hatırladıktan sonra artık zulmedenlerle beraber oturma." [1379]

Ayetlerde de görüldüğü gibi Kur'ân, amacı hakkın zuhuru olmayan, aksine hakkın gölgelenmesine yönelik inatçı tartışmalara iltifat etmiyor. Çünkü taassubun bulunduğu yerde tartışmanın faydası yoktur.[1380]

3- Üzerinde Tartışılacak Konunun Tartışmayı Gerektiren Bir Konu Olması Lâzımdır.

Başka bir ifadeyle her konu tartışılmaz. Gereksiz, faydasız, mâlâyânî denebilecek konular üzerinde tartışmanın bir anlamı olmadığı gibi, tartışmayı gerektirmeyecek kadar net ve açık olan konular üzerinde de tartışmanın bir anlamı yoktur. Güneş altında cayır cayır yanan insanların güneşin varlığını tartışmaları abesle iştigalden başka bir şey değildir. Kur'ân'da, Allah'ın varlığı ile ilgili bir tartışma açılmamıştır.

Elmaî, Kur'ân'da geçen ifadelerin, hiçbir zaman Allah'ın varlığını isbatlamayı hedeflemediklerini, çünkü Allah'ın varlığına inanmanın açık ve kesin bir zorunluluktan kaynaklandığını söylemektedir. [1381]

Kur'ân, kendisiyle Allah'ın varlığını tartışmak isteyen mukadder bir arzuya,

"Allah hakkında şüphe mi var?" [1382] cevabını veriyor. Âl-i İmrân sûresinin 65. âyetinde kitap ehlinin Hz. İbrahim'le ilgili yersiz ve temelsiz tartışması kınanmaktadır.

4- Kur'ân'ın Öngördüğü Tartışmada Kesin Bilgi Esastır.

Kulaktan dolma, aslı astarı olmayan haber veya bilgilerle tartışmanın zararından başka bir şeyi yoktur. Kur'ân, yalan ve asılsız bilgiler bir tarafa özellikle imanla ilgili konularda zannı bile reddetmiştir. [1383] O, tartışma yapmak isteyen herkesin bilgi sahibi olmasını şart koşar. Allah, bilgi sahibi olmadığı halde tartışan kimseleri şu ifadelerle kınamaktadır:

“Allah hakkında bilmeden tartışan ve her azılı şeytana uyan insanlar vardır." [1384] Şu âyette

"Sen af yolunu tut; bağışla; uygun olanı emret; bilgisizlere aldırış etme." [1385] buyurulmaktadır. Mevdudî, son talimatla ilgili olarak şunları söylemektedir:

"İslâm'ın neşri konusunda verilmiş olan üçüncü tâlîmât da, cahil kimselerle faydasız tartışmalara girmekten kaçınmak hakkındadır. Hakka davet eden kişinin, art niyetli ve bozguncu insanlarla yapacağı konuşmaların faydasız münakaşa ve tartışmaları içermemesine çok dikkat etmesi gerekir..." [1386] İbn Teymiye, "Hikmet nasıl ilimle olursa aynı şekilde tartışma da ilimle olur" [1387] diyerek bilgisiz tartışmanın olamayacağına dikkat çekiyor. Daha önce naklettiğimiz bir âyet mealini burada da verelim:

"Siz, hadi bilginiz olan şey üzerinde tartışanlarsınız. Ama bilginiz olmayan şey hakkında niçin tartışırsınız? Oysa Allah bilir; sizler bilmezsiniz." [1388]

5- Kur'ân'a Göre Tartışmada Kullanılan Dil Ve Üslûbun Çok Büyük Önemi Vardır.

Tartışma, hikmetle, iyi niyetle, tatlı dil ve güler yüzle yapılmalıdır. Atalarımız, "Tatlı dil yılanı deliğinden çıkarır" derken bu gerçeğe tercüman olmuşlardır. "İnsanlar konuşa konuşa, hayvanlar koklaşa koklaşa anlaşırlar" atasözü bunun başka bir ifadesidir. Kur'ân tartışmada doğru yolu bulabilmek için iyi niyet ve anlaşmayı önermiş, insanları tartışırlarken duygusal, niza ve çekişmeye dayalı bir tavırdan uzak durmaya çağırmıştır. [1389]

Tartışma yaparken her iki taraf da terbiye kurallarına uygun olarak konuşmalı, ayıplama, yaralama, alay etme, küçük görme gibi davranışlardan uzak durmalıdır. Allah Kur'ân'da şöyle buyuruyor:

"Ey Muhammed, Rabbinin yoluna hikmetle, güzel öğütle çağır; onlarla en güzel şekilde tartış. Doğrusu Rabbin, kendi yolundan sapanları daha iyi bilir. O doğru yolda olanları da en iyi bilir. [1390] Kelâmcıların büyük bir çoğunluğu bu âyette geçen üç yolun mantık kurallarına uygun olduğunu söylemişler, bu üç yoldan kastedilen şeyin delil, hitabet ve tartışma olduğunu savunmuşlardır. İbn Teymiye ise davetin sadece hikmet ve güzel öğütle yapılabileceğini ileri sürmektedir. [1391]

Kur'ân, tartışırken şahsiyet yapmaktan, tahkir etmekten uzak durmuştur. Ona göre münazara karşılıklı bir düello veya sövüşme değildir. Allah, en büyük düşmanlarından Firavun'a bile Hz. Musa ve kardeşi Harun'u gönderirken onlardan Firavun'a yumuşak konuşmalarını istemiştir. Şöyle buyuruluyor:

"Firavun'a gidin; doğrusu o azmıştır. Ona yumuşak söz söyleyin; belki öğüt dinler veya korkar." [1392]

Demek ki, insanların öğüt dinlemeleri için onlara yumuşak söz söylemek en akılcı yoldur. Evet, Kur'ân seksiz ve şüphesiz olarak biliyor ki, insan ilişkilerinde esas olan etki-tepki kanunudur. İnsanlar, tepkilerini, aldıkları etkinin tür ve şiddetine göre ayarlarlar. Makul bir etkiye karşı genelde verilecek cevap makûldür. Kötü ve şiddetli bir etki, karşısında kötü ve şiddetli bir tepki bulur. Bu cümleden olarak Kur'ân'da Allah Teâlâ şöyle buyurmaktadır:

"Onların Allah'dan başka yalvarıp yakardıklarına (taptıklarına) sövmeyin; sonra onlar da haddi aşarak bilmeksizin Allah'a söverler... " [1393]

Bu âyet-i kerimeyle "Hz. Peygamberin ashabı, gayrimüslimlerin tapındıkları şeylere, liderlerine ve akidelerine karşı kötü dil kullanmaktan kaçınmaları için uyarılmaktadır. Onlarla tartışmaya girdiklerinde uygun sınırlar içinde kalmaları ve müslim olmayanların gerçekten daha çok uzaklaşmamaları için kutsal nesne ve kişilerini kötülememeleri tavsiye olunmaktadır." [1394] Bu tavsiye aynı zamanda bütün müminleredir. Elmaî, bazan gerçeklerin silinip gitmesine sebep olan sözlü çekişmelerin Kur'ân tarafından hafifletildiğini, Kur’ân’ın bütün delil getirişlerinde, yumuşaklık ve tatlılıkla insanlara yol gösterme, onları hak yola davet etme ve yönlendirme bulunduğunu ifade etmektedir. [1395]

Yine Elmaî'nin ifadesine göre, "Kur'ân, tartışırken hasma karşı sert davranıp, ağır ifadeler kullanmışsa, bu onun mücadelede izlediği genel metoduyla ve davet üslubuyla ilgili bir şey değildir. Sadece tartışan kişinin zatıyla ilgili bir meseledir." [1396]

Tartışırken Kur'ân'ın dayandığı genel üslûp, "değişik hitap türleri, çeşit çeşit olaylar, değişik tarihi haberler, kişiler ve düşünen uyanık zekâların anlayacağı, ümitvâr olan ve korkan kalblerin idrâk edeceği bilgilerdir." [1397] Kur'ân, sadece geçmişe uzanarak tarihî haberler vermez; zaman zaman geleceğe de uzanır. Kur'ân'ın genel karekterinde olduğu gibi bu konuda da çeşitlilik egemendir. Muarızını uyarıp ikaz eden Kur'ân, birden korkutmaya başlar; bunun arkasından teşvik edici ifadeler gelebilir. Güzel bir va'din arkasından birden bir tehdit sağanağı altında kalabilirsiniz. [1398]

Kur'ân; tartışırken kelime oyunlarına, lâf ebeliğine, demagojiye tenezzül etmez. Edenleri de kınar. Şöyle buyuruluyor:

"Allah, kendisine mülk verdi, diye Rabbi konusunda İbrahim'le tartışmaya gireni görmedin mi? Hani İbrahim, "Benim Rabbim diriltir ve öldürür." demişti; o da, "Ben de öldürür ve diriltirim." demişti..." [1399]

Meudûdî, bu zâtın İbrahim'in doğduğu ülke olan Irak'ın kralı Nemrud olduğunu söylemektedir. [1400]

Kur'ân-ı Kerim'in diğer bir üslûp özelliği tartışmada kısa ve net cevapları esas almasıdır. [1401] Ölümden sonra dirilmeyi kabul etmeyen müşriklere verdiği cevap çok kesin ve kısa;

"...Sizi yarattığı gibi yine O'na döneceksiniz." [1402]

6- Kur'ân, İyi Niyete, Dayanmayan Tartışmalara Katılmaz.

Rasûlullahı âciz bırakmak, susturmak ve zora sokmak için istenen delillere cevap verilmemiştir.[1403]

7- Tartışmaya Giren Kimsenin Samimi Olması, Yani İsbatlamaya Çalıştığı İddiaya Zıt Bir Şeyi

Benimsememesi Gerekir. [1404]

Aksi halde çelişkiye düşer, tutarlı insanlar savundukları fikre ihanet etmezler. Hayatları pahasına da olsa inandıkları ve benimsedikleri şeyleri savunurlar. Hz. Muhammed, bunun en güzel örneklerini vermiştir. Bir eline ay, bir eline güneş konsa bile inanç ve düşüncelerinden asla vazgeçmeyeceğini söylemiştir.

8- Kur'ân, Tartışırken Muhatabın Durumunu Da Dikkate Alır; Onun Durumuna Uygun Olan Bir Tartışmayı Esas Alır. [1405]

9- Kur'ân'ın Tartışmada Esas Aldığı Kurallardan Biri De Yeri Geldikçe Allah'ı Anmaktır.

Allah, Firavunla tartışmaya giden Hz. Musa ve kardeşi Harun'a bu kuralı hatırlatmış, "Sen ve kardeşin, âyetlerimle gidin, beni anmakta gevşek davranmayın" [1406] buyurmuştur. Bu kuralın önemli faydalarından biri, amacın sapmamasını temin etmek, nefsin devreye girmesini engellemektir. Zira tartışma her an sen-ben kavgasına dönüşebilir; tartışmadan beklenen amaç da kaybolabilir. Tartışmada delilin önemini biliyoruz. Bu delillerin, kaynaklarından sağlıklı bir şekilde elde edilebilmesi uyanık bir kalbe, selim bir akla ihtiyaç gösterir. Uyanık bir kalbi ve selim bir aklı besleyen en önemli kaynak ise Allah'ı her fırsatta anmaktır. Çünkü kalbler ancak Allah'ı anmakla itmînân bulabilir. [1407]

Münazara kurallarından diğerlerini satırbaşları halinde şöylece sıralamak mümkündür.

“Tartışmada muhatabın aklına hitabedilmesi kadar duygularına hitabedilmesi de önem taşır.

“Sözü gereğinden fazla veya az söylememek lâzımdır.

“Tartışmada konunun sınırları iyi tesbit edilmeli, onun dışına çıkılmamalıdır;

“Tartışma esnasında, gülme, kızma ve benzeri beğenilmeyen tavırlar sergilenmemelidir.

“Tartışmada muarızı dinlemek, onun sözünü kesmemek ona ve düşünceye saygının gereğidir. Eğitilmiş insan dinlemesini de bilen insandır.

“İyi bir tartışma için onun kurallarını bilmek gerekir. "Münazara kural ve âdabını bilmeyen veya uygulamayan kimselerle tartışma yapılmamalıdır."[1408]

f- Kıyas Ve Mukayese

Kıyas da mukayese de Kur'ân'a göre bilgi edinme yol ve metodlarındandır. Her ikisine de "Tartışma" konusunda temas etmemiz dolayısiyle burada detaya girmeyecek, kısa bir açıklamayla yetineceğiz.

Kıyas, lügatta bir şeyi diğer bir şeyle değerlendirmek; eşitlik anlamlarına gelmektedir. [1409] Hukukî bir terim olarak kıyas, herhangi bir konuda açık ve kesin hüküm bildiren âyet ve hadis bulunmaması halinde, hakkında âyet ve hadis bulunan benzeri konulardan hüküm çıkarma işlemidir. [1410]

Kıyasın mantıktaki anlamı ise iki doğru hükümden üçüncü bir hüküm çıkarmak olarak açıklanabilir.[1411]

Muhammed Hamdi Yazır, ibret, kelimesini açıklarken onu, "müşahede edileni marifetten, henüz müşahede edilmeyeni marifete vesile tutulan halet olarak açıklamaktadır. Onun verdiği bilgiye göre "ibret" kelimesinin aslı olan "abr" kelimesi bir halden bir hale geçmek anlamındadır. Ubur, gerek yüzerek gerek diğer vasıtalarla suyu ve dereyi geçmek demektir. Söyleyenden dinleyene geçen söze ibare dendiği gibi, rüyanın zahirinden batınına geçmeye de tabir denmektedir. Yani kelimenin bütün kullanılışlarında "geçmek, intikal" ağırlık taşımaktadır. Yazar, buradan kıyasa intikal ederek şunları söylüyor:

"Binâenaleyh ibret almak diye hülâsa ettiğimiz i'tibâr, meşhûd olan bir malûma dikkat edip ondan bir meçhulü bilmeğe intikal eylemek demek olur. Bu da usûl-i fıkıhta kıyas denilen istinbat usûlünün ta kendisidir." [1412]

Bu bilgiler ışığında kıyas için bilinenden bilinmeyeni çıkarma işlemidir, diyebiliriz.

Kur'ân, kıyası birçok konularda, özellikle öldükten sonra dirilme konusunda kendine has şekiller içinde kullanmıştır. Meselâ şöyle buyurulmaktadır:

"Ey insanlar, eğer öldükten sonra dirilme hususunda şüphede iseniz şu muhakkak ki, size (kudret ve hikmetimizi) beyan edelim diye sizi (önce) bir topraktan, sonra insan tohumundan, sonra pıhtılaşmış bir kan ve sonra da yaratılışı belli belirsiz bir et parçasından yarattık. Hem (sizi) dilediğimiz bir vakte kadar rahimlerde durduruyoruz. Sonra sizi bir çocuk olarak çıkarıyoruz. Ve daha sonra da olgunluk çağınıza erdiriyoruz. Bununla beraber içinizden kiminiz öldürülüyor ve kiminiz de (önceki) bilgisinden sonra hiçbir şey bilmemek üzere ömrünün pek kötürüm ve yaşlı devresine itiliyor. Yeryüzünü de kurumuş ve ölmüş görürsün fakat biz ona suyu indirdiğimizde harekete geçer, kabarır da her güzel çiftten nice nebat bitirir." [1413]

Buradaki problem öldükten sonra yeniden dirilmeyle ilgili. İnsanlardan bir kısmı inanıp kabul ederken, bir kısmı tereddüt veya reddetmek durumunda. Kur'ân, problemi çözmek üzere insanın dikkatini önce kesin olarak bildiği bir konuya yani Allah tarafından ilk yaratılışına çekiyor. Ve diyor ki:

Seni böylece yoktan var eden Allah, neden ikinci kez var edemesin? İkinci, yeryüzü örneğiyle bunu daha tartışmasız biçimde isbat ediyor. Hâlâ tereddüt içinde bulunan insana doğayı gösteriyor, "Bak, bunu ölümünden sonra Allah yeniden diriltiyor; seni neden diriltmesin veya diriltemesin?" diyor. Bir başka âyette inkarcılar, "...Bir yığın kemik olduğumuz ve ufalanıp toz haline geldiğimiz vakit mi, gerçekten biz mi yeni bir yaratılışla diriltileceğiz" diyorlar. Allah bunlara şu cevabı veriyor:

"Gökleri ve yeri yaratmış olan Allah'ın, kendilerinin aynını yaratmaya kadir olduğunu da görmediler mi?..." [1414] Bu âyette, insana göre yaratılması daha zor gibi görünen göklere ve yere dikkat çekiliyor.

Şu örnek, dünya hayatının sınırlılığı ile ilgili:

"Bir de biz senden evvel hiçbir insana ebedîlik vermedik. Şimdi sen ölürsen onlar ebedî mi kalacaklar?" [1415]

Bütün insanlar ölümlüyse, onlar da insansa, onlar da ölecekler demektir.

Mukayese de bir karşılaştırmadır. Kıyasta birbirlerine benzer şeyler karşılaştırılırken mukayesede daha çok birbirlerine zıt olan şeyler karşılaştırılmaktadır. Kur'ân’da bunun da çok örneği vardır. Şöyle buyuruluyor: "Muttakîlere va'dolunan cennetin durumu şudur: Orada bozulmayan sudan ırmaklar, tadı değişmeyen sütten ırmaklar, içenlere lezzet veren şaraptan ırmaklar, saf baldan ırmaklar vardır. Ve orada onlar için her çeşit meyve ve Rablerinden bir mağfiret vardır. Hiç bunlar, ateşte ebedî kalan ve kaynar bir sıvıdan sulanıp da bağırsaklarını parçalamakta bulunan kimselere benzerler mi?" [1416] sorunun cevabı içindedir:

Hayır, benzemezler. Böylece kıyasla ilk kez insanı yaratan Allah'ın ikinci kez de yaratabileceğini, mukayese ile de kötünün iyi, çirkinin güzel, şerrin hayır, bâtılın hak gibi olamayacağını, ilmin cehaletle denk tutulamayacağını öğrenmiş bulunuyoruz.

Kur'ân'da mukayese her zaman bir soru ve teşbih edatıyle yapılmaz. Daha doğrusu klişeleşmiş belli bir kalıbı yoktur. Kur'ân, değişik yerlerde değişik konularda bilgi vermek suretiyle insandan o bilgiler ışığında mukayeseler yapmasını istediği gibi bazan da iki zıt olay veya varlığı bir arada yanyana tanıtarak karşılaştırılmasını insana bırakır. Şu âyetlerde azgınların atılacağı cehennemle muttakîlerin kendisiyle ödüllendirileceği cennet aynı surede yanyana tanıtılmakta, gerisi insana bırakılmaktadır:

“Şüphesiz ki cehennem gözetleme yeri olmuştur. Azgınlar için son varılacak yer olmuştur. Devirlerce ebedî kalacaklardır. Ne bir serinlik tadacaklar; ne de içecek bir şey. Ancak bir kaynar su ve irin. Bir ceza ki yaptıklarına uygun. Çünkü onlar hiçbir hesap ummuyorlardı. Ayetlerimizi yalanlaya yalanlaya yalancı kesilmişlerdir..." [1417]

"Şüphesiz ki muttakîler için bir kurtuluş var. Bahçeler var, bağlar var. Tomurcuklaşmış göğüslü bir yaşıt kızlar var. Dopdolu kadehler var. Orada ne boş bir laf işitirler, ne de bir yalan. Bütün bunlar Rabbinden yeter bir bağıştır..." [1418]

Bu cümleleri okuyan veya dinleyen selim bir akıl, hemen kendiliğinden düşünmeye, tasvir edilen iki sonuç arasında karşılaştırmalar yapmaya başlar, sonunda da bir tercihte bulunur. Bu zihinsel işlemin tam olarak yürümesi için sonuçların kimler için olduğu hangi gerekçelere dayandığı da belirtilmiştir. Azgınlar, azgınlıkları sebebiyle cehenneme, muttakîler takvaları sebebiyle cennete gideceklerdir. Görüyoruz ki bu bir karşılaştırma, bize birçok şeyi aynı zamanda öğretmektedir. Herşeye rağmen yanlış bir tercih yapmak mümkün müdür? Mümkündür ki Kur'ân bu yanlışı yapanları uyarmaktadır:

"Fakat siz, dünya hayatını tercih ediyorsunuz. Halbuki âhiret daha hayırlı ve daha devamlıdır." [1419]

Şu âyette yanlış tercihlerin aklı kullanmamaktan kaynaklandığını görüyoruz:

"Hem size verilen her şey, dünya hayatının geçici nimeti ve zinetidir. Allah katındaki ise hem daha hayırlıdır; hem de ebedidir. Hâlâ akıllanmayacakmısınız?” [1420]

Kur'ân, tıpkı bir muallim gibi muhatabını aydınlatmakta, tercihi hususunda onu yönlendirmektedir. Ama zora başvurmadan...

g- Soru- Cevap

Soru, hem bir tartışma metodu, hem de bilgi edinme yoludur. [1421] İnsanlar bilmek istedikleri şeyleri sorarak öğrenirler. İnsan bilgisinin büyük bir kısmını sorarak öğrendikleri teşkil eder. Hz. Muhammed, güzel soru sormayı ilmin yarısı olarak kabul etmiştir. [1422]

Soru, sözlükte,

1- Bütün öğeleri tam olarak verilmeyen bir düşünceyi tamamlatmağa ve eksiksiz bir ifade halinde belirtmeğe yardım eden söz;

2- Bir arada verilen birkaç fikirden en doğru olanını seçmek için insanı zihin etkinliğine yönelten araç" olarak tanıtılmaktadır. [1423]

Tanımda da ifade edildiği gibi soru insan zihnini etkinliğe yöneltmekte, konu üzerinde düşünmesini sağlamaktadır. Herbert Sorenson, soru sormanın öğrencide öğrenmeye matuf bir ruh halini hazırlayacağını söylemektedir. [1424] Herhangi bir konuda kendisine soru yöneltilen zihin derhal faaliyete geçer, hafızanın derinliklerinde bulunan anılar uyandırılır, dikkatin soru sorulan konu üzerinde yoğunlaştığı görülür.

Soru sorma, insan zihnini çalışmaya zorlaması, onu anlaşılmış bilgilere götüren bir yol olması dolayısiyle sürekli kullanılmıştır. [1425]

Soru-cevap metodu insanlık tarihi kadar eskidir. Çünkü insanın bir özelliği de mütecessis olması, çevresinde olup bitenleri devamlı öğrenmek istemesidir. İnsan yavrusunun konuşmaya başlaması anlarındaki en belirgin özelliği durmadan sormasıdır. Her anne baba veya çocuğu gözleyen herkes, çocuğun biteviye "Bu ne? Bu ne? Bu ne? Bu ne?" diye mantıklı mantıksız herşeyi sorduğunu görmüş olmalıdır. O halde sormak, öğrenmek istemek insanın tabiatında vardır. Aksi halde kocaman bir hayatı kısacık bir ömre nasıl sığdıracaktır? Onun hayattan öğreneceği veya öğrenmesi gereken o kadar çok şey vardır ki insan sormadan edemez.

İnsanın soru sorması, neyi öğrenmek istediğini, probleminin neler olduğunu göstermesi bakımından da önem taşır. Çünkü herkese herşeyi öğretmek hem imkânsız, hem de gereksizdir. İnsan, sormak suretiyle bilgi bakımından nelere muhtaç olduğunu bir ölçüde göstermiş olur. Bu da kuşkusuz, eğitimcinin işini kolaylaştırır. Programını ona göre hazırlayan eğitimci, eğittiği kimselerin kafalarını lüzumsuz bilgilerle doldurma yanlışlığından kurtulmuş olur.

Soru-cevap metodunun bir başka yararı, yaratıcı düşünmeye, ferdî teşebbüs kabiliyetini geliştirmeye, serbest konuşma ve tartışmaya imkân ve fırsat hazırlamasıdır. [1426] Bu suretle insan, kendine güven de kazanır.

"Bilim sorarak başlar" [1427] diyen M. Hans Aiberg'e, Wayne Old şunları ekliyor:

"Şurası muhakkak ki, bilgi basamaklarında ilerlemek, eşyanın meydana geliş keyfiyetini ve sebeplerini araştırıp soruşturmak, beşer zekâsını diğer varlıklardan ayıran en büyük ve en önemli niteliklerden birisidir. [1428]

Rasûlullah, sorma ve soruşturma olmasa ilmin yok olmaya yüz tutacağını vurgulamıştır. [1429] Bir hadis-i şeriflerinde "İlim definelerdir ve o definelerin anahtarı da sualdir." Buyurmaktadır.[1430] Hz. Ali, utanma ve çekinme dolayısıyle soru sormaktan uzak duran kimseleri, "Çekingenlik, ümitsizlik ve utangaçlık ilimden mahrumiyetle sonuçlanır." diyerek uyarıya. [1431]

Sorular öğretmek amacıyle de sorulabilir. Eğitimciler, en iyi öğretmenin, en parlak hatip değil, en usta soru soran kimse olduğunu, aktif metodun her şeyden önce soru sormaya dayandığını ifade etmişlerdir. [1432]

Soru-cevap metodu Kur'ân-ı Kerimin de bolca kullandığı bir metoddur. Şöyle buyurulmaktadır:

"Biz ancak senden önce de kendilerine vahyettiğimiz erkeklerden başkasını (peygamber) göndermedik. Eğer bilmiyorsanız haydin ehl-i kitabın âlimlerine sorun." [1433] Kur'ân'da bu mealde bir âyet daha vardır. Bu âyette, "Biz senden evvel kendilerine vahyettiğimiz erkeklerden başka (peygamberler), göndermedik. Eğer bilmiyorsanız zikir ehline sorun" [1434] buyurulmaktadır. Her iki âyette de insanlar öğrenmeye teşvik edilmekte, bunun için de bilen kimselerden sormaları istenmektedir. Mevdûdî, "zikir ehli'ni "Ehl-i kitabın âlimleri, tamamen olmasa da diğer semavî kitaplara vâkıf olanlar ve daha önceki peygamberlerin kıssalarını bilenler" olarak açıklamaktadır. [1435] Kur'ân ehline, yani bilenlere sorun demekle uzmanlığa verdiği önemi de göstermektedir. Ona göre sormak kadar, ehline sormak da önemlidir. Ayette geçen "zikir ehli" ifadesiyle kimlerin kastedildiği hususunda başka görüşler de vardır. Bazılarına göre "zikir ehli" Allah'ın kitabının mânâlarını bilen kitap ehlidir. Bazıları, bunların geçmişin haberlerini bilen ilim erbabı olduğunu söylemiştir. Razı, "zikir ehli"yle kastedilen kimselerin yahudî ve hıristiyanlar olduğunu, zira müşriklerin yahudî ve Hıristiyanların bilgi ve kitap sahibi olduklarını kabul ettiklerini söylemektedir. Süleyman Ateş, âyetin genel hükmünün, her konuyu bilenlerden, mütehassıslarından sorup öğrenmek olduğunu zikretmektedir. [1436]

Kur'ân'da Allah tarafından sorulan hiçbir soru öğrenmeye yönelik değildir. Bunlardan büyük bir kısmı öğretmeye, bir kısmı tebkit, teskit, tevbih, tariz v.s. gibi hususlara yöneliktir. [1437]

Her ne amaçla olursa olsun Kur'ân'da belli bir kalıba sıkıştırılmış monoton soru şekilleri yoktur. Muhtelif soru şekilleri vardır. [1438] Bazan verilmek istenen bilgi bir soruyla başlar. Bu soruda bir soru edatı kullanılabileceği gibi, soru ifade eden bir fiil de olabilir. Meselâ Saff sûresinde şöyle duyurulmaktadır:

"Ey inananlar, sizi can yakıcı bir azaptan kurtaracak kazançlı bir yolu size göstereyim mi? Allah'a ve peygamberine inanırsınız; Allah yolunda canlarınızla, mallarınızla cihad edersiniz; bilseniz bu sizin için en iyi yoldur. " [1439]

Burada ilk cümle insanı zihnen hazırlayan bir soru cümlesidir; soru edatıyla sorulmuştur. Şu âyette durum farklıdır:

"Sana içki ve kumarı sorarlar; de ki: "ikisinde hem büyük günah ve hem insanlara bazı faydalar vardır. Günahları faydasından daha büyüktür... " [1440]

Görüldüğü gibi âyette bir soru edatı yoktur; fakat muhatap kumar ve içki hakkında bilgilendirilmeden önce "sana içki ve kumardan sorarlar" ifadesiyle zihnen hazırlanmaktadır. Bu ifadeyle dikkat, kumar ve içki üzerinde yoğunlaşmış, arkasından verilecek bilgi için hazır hale gelmiştir. Şu âyette bir som bir başka soruyla tekîd edilmektedir:

"Gerçekleşecek olan! Nedir o gerçekleşecek olan gün? Gerçekleşecek olanın ne olduğunu sana ne bildirir?..."[1441] Şu soru, muhatabın beğenilmeyen bir hareketine tevbihi ifade etmektedir:

"Ey inananlar, yapmadığınız şeyi niçin yaptığınızı söylersiniz?" [1442]

Yukarda da belirttiğimiz gibi Kur'ân'da, takrir, inkâr, emir, nehiy, tazım ifade eden birçok soru şekilleri vardır. Bunların detayına inmiyoruz.

Kur'ân'da sorulan sorular sadece zihne yönelik, onu harekete geçiren sorular değildir; insan duygusuna hitabeden sorular da vardır. Allah Teâlâ peygamberine hitaben şöyle buyuruyor:

"Kuşluk vaktine and olsun; sükûna erdiği zaman geceye and olsun ki, ey Muhammed, Rabbin seni ne bıraktı ve ne de sana darıldı. Doğrusu âhiret senin için dünyadan daha hayırlıdır. Rabbin şüphesiz sana verecek ve sen de hoşnud olacaksın. Seni öksüz bulup da barındırmadı mı? Seni şaşırmış bulup doğru yola eriştirmedi mi? Seni fakir bulup zenginleştirmedi mi?" [1443]

Rasûlullah'a gelen vahyin bir süre kesilmesiyle düşmanları sevinmiş, onunla alay etmişlerdi. Tabiatiyle Hz. Muhammed bu duruma çok üzülmüştü. Çevresindeki müşrikler, "Rabbi ona darılmış ve onu terk etmiştir" derken o da bir kusuru nedeniyle Allah'ın darıldığını, bu yüzden hak-bâtıl mücadelesinde kendisini yâlnız bıraktığını tahmin ediyor; üzülüyordu. Bu durumda ona teselli vermek için bu sûre nazil oldu. [1444] Şu âyetler de Rasûlullah'ı teselli amacına yöneliktir:

"Biz senin göğsünü yarıp genişletmedik mi? Ve yükünü indirip atmadık mı? ki o, senin belini bükmüştü. Senin zikrini (şanını) yüceltmedik mi?” [1445]

İslâm davetinin ilk anlarında Rasûlullah, içinde bulunduğu şartlar sebebiyle sıkılmış, perişan hale gelmişti. Bu nedenle Rasûlullah'a teselli vermek için önce Duha sûresi, sonra da bu sûre nazil olmuştur. [1446] İnsanın duygularına yönelik başka örnekler de vardır. [1447]

Kur'ân'da geçen soru-cevap cümlelerinde yer alan unsurlar da farklılık arzeder.

“Şöyle ki: Bazan soruyu başkaları sorar cevabı Kur'ân verir.” [1448]

Bazan Kur'ân soru sorar; başkalarından cevap ister; [1449] bazan da Kur'ân kendisi sorar ve kendisi cevaplandırır. [1450] Bazan sorular da cevaplar da peygambere havale edilmektedir. [1451] Sadece cevabın peygambere bırakıldığı yerler de vardır. [1452]

Zihin eğitiminde soru-cevap metoduna geniş çapta yer veren Kur'ân-ı Kerîm bu konuda bazı kurallar da koymuştur. Bunları şöylece sıralayabiliriz:

1- Herkes her şeyi sormamalıdır: "Ey iman edenler, öyle şeylerden suâl etmeyin ki, size açıklanırsa fenanıza gidecektir. Halbuki Kur'ân indirilirken sorarsanız onlar size açıklanır. Allah onlardan (şimdiye kadar olanları) affetti. Allah gafur ve halimdir. Sizden önceki bir topluluk onu sormuştu da sonra kâfirler olmuşlardı." [1453] Rasûlullah zamanında bazı kimseler yerli yersiz sorular sormayı sanki âdet haline getirmişlerdi. Bir defasında biri gelerek peygambere gerçek babasının kim olduğunu sormuştu. Bazıları, halkın iyiliği düşünülerek kasden açıklanmayan, açıklanmaması gereken şeyleri soruyordu. Bir defasında bir adam gelerek peygambere "Her yıl haccetmek zorunlu mudur?" diye sormuştu. O sırada hac zorunlu kılınmış, fakat her yıl yapılıp yapılmayacağı açıklanmamıştı. Rasûlullah, adamın sorusuna cevap vermedi. Adam, soruyu üçüncü kez tekrarladı. Bunun üzerine Rasûlullah, "Yazıklar olsun sana! Eğer "evet" deseydim hac her yıl farz olacak ve senin gibileri, buna güç yetiremeyenler itaatsizlik suçu işlemiş olacaklardı" [1454] buyurdu. Ayet bu tür yersiz ve faydasız soruları yasaklamaktadır.

Soru sormanın doğru olmadığı husus herhangi bir konu olabileceği gibi herhangi bir iş de olabilir. Hz. Musa ile Hızır (a.s.)ın seyahatleri önemli bir sabır ve soru eğitimi vermektedir. [1455] Orada da Hz. Musa yerli yersiz sorular sormuş, sonunda Hızır'dan çok güzel şeyler öğrenmişti. Şu âyette, yahûdilerin yönlendirilmesiyle Peygamberden gereksiz sorular soran insanlar eleştirilmektedir:

"Yoksa daha önce Musa'nın sorguya çekildiği gibi, siz de peygamberinizi sorguya mı çekmek istiyorsunuz? Kim imanı küfre değişirse artık o, dosdoğru yolu sapıtmış olur." [1456]

2- Sormada zamanlama çok önemlidir: Mâide 5/101'de "Kur'ân indirilirken sorarsanız onlar size açıklanır" ifadesi zamanlamanın önemine dikkat çekmektedir. Rasûlullah, ne zaman soru sorulacağını bilmeden rastgele soru soran kimselerin sorularını anında cevaplamamıştır. Bir defasında etrafındakilere birşeyler anlatırken bir bedevi ondan kıyameti sordu. Peygamber ona cevap vermeden sözüne devam etti. Ne zaman sözünü bitirdi o zaman bedevinin sorusunu cevaplandırdı. [1457] Hz. Hızır da Hz. Musa'nın zamansız sorularına anında değil yeri geldiği zaman cevap vermişti. Buradan, zamansız sorulara anında cevap vermek zorunda olmadığımız sonucunu da çıkartabiliriz.

3- Kur'ân'a göre soru, ehlinden, yani konunun mutahassısından sorulmalıdır:

Bununla ilgili iki âyet konunun başında verilmiştir. Şair "Etme âr, öğren, oku ehlinden - Herşeyin ilmi güzeldir cehlinden" derken bu gerçeği dile getirmiştir. Bir şeyi uzmanından sorup öğrenmek aynı zamanda bilgiye ve bilgine gösterilen bir saygının gereğidir.

4- Kur'ân'a göre insan öğrenebileceği, aklî yetileriyle üstesinden gelebileceği şeyleri sormalıdır.

Kur'ân, insan aklının alamayacağı konularda sorulan sorulara cevap vermez. Ruh konusu bunun tipik misâlidir. Buyuruluyor ki:

"Ey Muhammed, sana ruhun ne olduğunu soruyorlar; de ki: "Ruh Rabbi’nin emrinden ibarettir. Bu hususta size pek az bilgi verilmiştir." [1458]

Bugünkü psikoloji bile ruhun mâhiyetini değil, tezahürlerini incelemektedir.

Kur'ân'da Allah, meleklerin, insanın yaratılacağı haberi üzerine sordukları soruya da cevap vermemiştir. Şöyle buyurulmaktadır:

"Hani Rabbin meleklere, "Muhakkak ben, yeryüzünde bir halife var edeceğim" demişti. Onlar da biz seni övüp yüceltir ve (sürekli) takdis edip dururken, orada fesad çıkaracak ve orada kanlar akıtacak birini mi var edeceksin?" dediler. Allah, "şüphesiz sizin bilmediğinizi ben bilirim" dedi." [1459] Mevdûdî, Allah'ın meleklere cevap vermeyip sadece "sizin bilmediğinizi ben bilirim" buyurmasını "siz bir halife tayin edilmesinin hikmetini anlayamazsınız" gerekçesine dayandırmaktadır. [1460]

5- Soru iyi niyete dayalı içten ve samimî olmalıdır.

Kur'ân bu şartlara uymayan sorulara da cevap vermemiştir. Şöyle buyurulmaktadır:

"Sana o kıyamet saatinden soruyorlar; ne zaman gelip çatacak diye. Onun zamanını bildirmek sana gerekmez. Onun nihâî ilmi Rabbine aittir." [1461]

Kıyametin ne zaman kopacağını sık sık soran müşrikler samimi değillerdi. Asıl maksatları kıyamet tarihini tayin ve tesbit değil, peygamberle alay etmekti. [1462] Günümüzde de buna benzer sorularla karşılaşmak mümkündür. Bu itibarla eğitimci kendisine sorulan sorunun amacını çok iyi tesbit etmeli, içten, samimî ve öğrenmeye yönelik olmayan sorulara cevap vermemelidir.

6- Kur'ân' ın ortaya koyduğu kurallara uygun olan sorulara cevap vermek zorunludur.

Çünkü Kur'ân, makul olan soruların hiçbirini geri çevirmemiştir. Peygambere verilen talimat da bu yöndedir. Bakara-sûresinde bunun değişik örnekleri vardır. Buyuruluyor ki:

"Ey Muhammed, sana ne 'infâk edeceklerini sorarlar; de ki: "İnfâk edeceğiniz mal, ana baba, yakınlar, yetimler, düşkünler, yolcular" içindir. Yaptığınız her iyiliği Allah şüphesiz bilir." [1463]

Ayetin devamında hürmet edilen aydan ve bu ayda yapılacak savaştan, daha sonra içki ve kumardan, infâk edilecek şeylerden, yetimlerden, kadınların hallerinden suâl edildiği haber verilmekte, peygambere "kul = söyle" emriyle vereceği cevaplar sıralanmaktadır. [1464] Bunlara ve bunlara benzer bütün sorulara gereken cevap verilmiştir. Aynı sûredeki bir âyette "Allah tarafından kendisine bildirilen bir gerçeği gizleyenden daha zalim kim vardır?..." [1465] buyurulmaktadır. Kur'ân için aslolan hakkın gizlenmemesi, lâyık-ı veçhile açıklanmasıdır. "Allah, kitap verilenlerden, onu insanlara açıklayacaksınız ve gizlemeyeceksiniz, diye ahid almıştı. Onlar ise, onu arkalarına atıp az bir değere değiştiler. Alış verişleri ne kötüdür." [1466]

Allah, bunlara şöyle buyuruyor:

"Ey kitap ehli, niçin hakkı bâtıla karıştırıyor ve bile bile hakkı gizliyor sunuz?” [1467]

Şu âyette ifadenin daha da sertleştiğini görüyoruz:

"Gerçekten indirdiğimiz belgeleri ve doğru yolu kitapta insanlara açıkladıktan sonra, gizleyen kimseler var ya, onlara hem Allah lanet eder; hem lânetçiler lanet eder." [1468]

Rasûlullah da kendisine bir şey sorulduğu halde cevap vermeyip hakkı gizleyen kimselerin kıyamet gününde ağızlarına ateşten gem vurulacağını haber vermiştir. [1469] Bu konuyu şu âyetle bitirelim:

"Gerçekten, Allah'ı,!, indirdiği Kitaptan bir şeyi gizlemede bulunup onu az bir değere değişenler var ya, onların karınlarına tıkındıkları ancak ateştir. Allah, kıyamet günü onlarla konuşmaz ve onları günahlardan arıtmaz. Onlara elem verici azap vardır." [1470]

O halde bilgili insana yakışan şey, kendisine içtenlikle sorulan soruları mümkün mertebe cevaplandırmaktır.

7- Kur’ân’ın, insan zihnini eğitirken ortaya koyduğu kurallardan biri de insanın, cevabını kesin olarak bilmediği sorular karşısında "bilmiyorum" diyebilmesidir.

Buna, "bilmediğini bilmek" de diyebiliriz. İyi eğitilmiş kimseler, bilmedikleri herhangi bir konuda bir soru ile karşılaştıkları zaman hiçbir komplekse kapılmadan "bilmiyorum," diyebilirler. Aksine bir davranış muhataba saygısızlık olacağı gibi, cevap yetiştirmeye çalışan kimse için de çileden başka bir şey olmaz. Boşuboşuna çırpınır durur.

Kur'ân, insanlara "bilmiyorum" demeyi de öğretiyor. Bunun ilk örneğini meleklerden verelim:

"Ve Adem'e bütün isimleri öğretti. Sonra eşyayı meleklere gösterdi; "Eğer sözünüzde samimî iseniz bunların isimlerini bana söyleyin" dedi. Cevap verdiler: "Sen münezzehsin; öğrettiğinden başka bizim bir bilgimiz yoktur. Şüphesiz sen hem bilensin; hem hakimsin." [1471]

Bir örnek de peygamberlerden:

"Allah, peygamberleri topladığı gün, "size ne cevap verildi?" der. Onlar, "Bizim bir bilgimiz yoktur; doğrusu görülmeyenleri bilen ancak sensin" derler." [1472]

Günümüz insanlarının en azından bir kısmı kendilerine yöneltilen bir soru karşısında "bilmiyorum" demeyi sanki küçültücü bir cevapmış gibi kabul ediyor; cevabını bilmediği bir soruya karşılkıla sıkıla birşeyler yetiştirmeye çalışıyor. Bunlara anlatmalıyız ki, insanın bilmediği bir konuyu "bilmiyorum" demesi aynı zamanda bir erdemdir. Bu eğitimin verilmediği toplumlarda hemen herkes herşeyi bilmekte, yalnız bir şeyi bilmemektedir: Haddini.

Soru-cevap metodu modern eğitimin de üzerinde durduğu önemli bir konudur. O da Kur'ân gibi körükörüne ezber ve bellemeye dayanan soru-cevap teşkilini ideal bulmaz. Soruları,

1- Bellek düzeyindeki sorular;

2- Anlama-kavrama düzeyindeki sorular;

3- Yorumlama düzeyindeki sorular;

4- Uygulama düzeyindeki sorular şeklinde birtakım kategorilere ayıran modern eğitim, hedeflenen amaca ulaşmak için sorunun belleme dışındaki düzeylere yönelik olmasını öngörmektedir. [1473] Unutulmamalıdır ki, anlaşılıp yorumlanamayan bilgi, sahibine ait değildir, insan beyninin en büyük vasıflarından biri edindiği bilgileri, eşya ve olayları yorumlayabilmesidir.

Kurallarına uyularak icra edilmeyen soru-cevap yönteminin eğitilen kimseleri ezbere ve bellemeye yöneltmesi, otomatlığa, kitapçılığa ve hazırcılığa alıştırması ve buna benzer terbiyevî olmayan yollara sevketmesi gibi sakıncaları olmakla beraber kurallarına uyulduğu zaman büyük faydaları da vardır. Bunları şöylece sıralayabiliriz:

1- Dikkati daima uyanık tutar;

2- Öğrencinin öğrenme etkinliğine katılmasını yani aktiuitesini sağlar;

3- İçine kapalı öğrencinin sosyalleşmesine katkıda bulunur;

4- Yardımlaşarak, birlikte öğrenmeyi, birlikte kazanmayı öğretir.

5- Dilini kullanmasına yardımcı olur.

6- Sorması gerekirken, sormayan öğrencinin problemini yansıtır. [1474]

7- Soru sorabilen veya kendisine sorulan sorulara cevap verebilen öğrencide kendine güven duygusunu geliştirir'.[1475]

8- Sorarak, sorgulayarak bilgi toplayan insanlar bilgi ve bilginin de değerini daha çok takdir ederler.

Bundan dolayı bu yolda çaba harcayan kimselere ellerinden geldiğince yardım ederler.

Soru sorarken nelere dikkat edilmelidir?

1- Modern eğitim de soru sorarken Kur'ân'ın öngördüğü kurallara uyulması gerektiğini kabul eder.

Onları birkaç madde halinde izah etmeye çalışmıştır. Onlara ek olarak şunları söyleyebiliriz:

2- Sorular öğrenme amacına yönelik olmalı;

3- Soru insanın kendi aklî düzeyine uygun olmalı;

4- Soru net ve açık olmalı; birçok cevabı içerebilecek nitelikte olmamalı.

5- Sorular ezberciliğe teşvik etmemeli; incelemeye, araştırmaya, düşünmeye zorlamalıdır.[1476]

6- Sorarak öğrenmek istediğimiz şeyin bir ihtiyaca cevap vermesi bir ihtiyaçtan kaynaklanması gerekir. [1477]

7- Soru sormada aceleye gerek yoktur. İnsan her-şeyi bir anda öğrenemez. Onun aceleci bir yaratık olduğunu çok iyi bilen Allah onu uyarıyor:

"İnsan aceleci olarak yaratılmıştır. Size âyetlerimi göstereceğim; bunu benden acele istemeyin." [1478]

Tabiî acele etmemek sözünden vakti gereksiz yere zayi etmek anlaşılmamalıdır. Her konuda olduğu gibi burada da ifrat ve tefritten sakınmak gerekir. Bir soru sormak için tam iki yıl bekleyen İbn Abbas'ı, Hz. Ömer (r.a.) şu sözlerle uyarmıştır:

"Öyle yapma, sormak istediğin zaman hemen sor, şayet biliyorsam cevap veririm." [1479]

8- Sıkılmak, utanmak gibi sebeplerle soru sormaktan vazgeçmemeli, edebe uygun bir ifadeyle soru sormalıdır. Hz. Ali (k.v.) "Kişi bilmediğini sorarak öğrenmekten haya etmesin" buyurmuştur. [1480] Hz. Aişe de konuyla ilgili olarak şunları söylemiştir:

"Ensar hanımları ne iyi hanımlardır. Haya, onları dinî meseleleri öğrenmelerine ve dinde bilgin olmalarına engel olma" [1481]

9- Soru soran kimse önyargılı olmamalı, ilmin kendisine gösterdiği hakikati, kibrin ve gururun sultasına boyun eğmeden kabullenmelidir.

10- Birtakım sorular zihni kurcalamıyor, bazı problemlere zihinde de bir cevap bulma mecburiyeti doğurmuyorsa zihin gücü zayıf kalır. [1482]

11- Soru metodunun beklenen faydayı sağlayabilmesi için sezgi ve gözlem metoduyla birleşmesinin gereğini savunanlar da vardır.[1483]

12- İnsanın öğrenmek istediği bir şeyi sorabilmesi için iyi bir sosyal ortama da sahip olması gerekir. Bu nedenle İslâm eğitiminde âlimlerle düşüp kalkmak, bilge kişilerle arkadaşlık kurmak tavsiye edilmektedir. [1484]

Konuya, Allah'ın "Bilmiyorsanız bilenlerden sorunuz" emriyle başlamıştık. O'nun peygamberinin şu sözüyle bitirelim: "Cehaletin şifâsı sormaktır.[1485]

h- Örnek Alma

Kur'ân-ı Kerim'in gösterdiği bilgi edinme yöntemlerinden biri de örnekleme yöntemidir. Bu yöntem, öğretme usûlü olarak kullanıldığı zaman "örnekleme", "örnek olma" olarak tanımlanırken, Öğrenme usûlü olarak kullanıldığı zaman ise "örnek alma" şeklinde tanımlanmaktadır. Biz, daha çok "örnek alma" üzerinde duracağız.

Öğrenmek durumunda olan bir kimse için öğretilecek veya öğrenilecek bir konunun örneğini görmek son derece önemlidir. Konu, onunla ayrı bir vuzuh kazanacak, öğrenme onunla kolaylaşacak, problem onunla çözüme kavuşacaktır. Bilim adamları örneksiz eğitimin tam olamayacağını söyleyerek konuya dikkat çekmişlerdir. [1486] Muhammed Kutup, "Terbiyede örnek bütün vasıtaların en tesirlisi, başarıya en yakınıdır" [1487] diyor. Morgan'a göre, insanlar, kazandıkları davranış özelliklerini sadece "klâsik ve edimsel koşullama" yollarıyla değil, aynı zamanda "örnek alma" veya "gözleme" yollarıyla da öğrenebilmektedirler. [1488]

Daha önce de söylediğimiz gibi insanın hayattan öğreneceği pek çok şey vardır. Bunları daha kolay, daha çok ve daha kalıcı olarak öğrenebilmesi için herşeyin kendine özgü numunelerini, çözüm örneklerini görmesi gerekir. Bir güzel davranışı, bir sanat eserini, bir problemin çözümünü öğrenmenin en çıkar yolu onlarla ilgili örnekleri görmektir. Okuması yazması olmayan bir köylü kızından bir nakış çalışması istediğimizde, onun da bizden isteyeceği ilk şey örnek olacaktır. O halde örnekler insanların en iyi öğretmenleridir. Bütün ders kitaplarında ilk olarak öğreneceğimiz konuların çözüm örnekleriyle karşılaşmamız örneğin öğrenmedeki önemini gösterir.

İslâm eğitim sisteminde de örnek almanın önemli bir yeri vardır. Bir müslümanın eğitilmesinde örnek alma ve örnek olma usulleri zorunlu bir yol olarak gözükmektedir. [1489] Hem teorik hem pratik bir yapıya sahip olan Kur'ân eğitimi örneklemeyi zorunlu kılmaktadır. Bu sebepledir ki Kur'ân-ı Kerim'de çok çeşitli örnekler bulunmaktadır. Zira Kur'ân, tanıtmak istediği bir zihniyeti, bir kavramı, bir olayı örnekler vererek tanıtmaktadır.

Şahıs olarak Kur'ân'ın verdiği en önemli örnekler peygamberlerdir. Bunlar içinde en çok dikkatimizi çeken iki örnek vardır:

Bunlardan birincisi Rasûlullah (s.a.), diğeri deHz. İbrahim'dir.

Kur'ân bu iki insanı örnek göstermekle insanlığın, bunlardan öğreneceği çok şeyin bulunduğunu göstermek istemiştir. Meselâ Hz. Muhammed, "beşerî bakımdan bir insan, bir baba, bir koca, bir dost, bir hâmî, bir aile reisi, iş güç sahibi bir tüccar, ordu komutanı bir subay, bir vali, bir hâkim, kumanda sahibi bir mareşal, ülke idare eden bir padişah, üniversite rektörü, bir profesör, bir vaiz, bir âbid..." [1490] ve bütün bunların üstünde bir peygamber olarak karşımıza çıkmakta, bize bunlar ve bunların ötesinde birçok konularda örnek teşkil etmektedir. O halde insanların onu örnek alması, şuurlu olarak onu taklid etmesi gerekir. Onun, peygamberliğin dışında diğer insanlar gibi bir insan olması taklid edilmesini kolaylaştırmaktadır. [1491] İslâm eğitimi onun şahsında pratiğe kavuştuğuna, hayatın büyük bir kısmı onun örnek kişiliğinde en güzel şekilde yerini bulduğuna göre insanlığın ondan öğreneceği pek çok şey var demektir. Kur'ân'da şöyle buyurulmaktadır:

"Ey inananlar, and olsun ki, sizin için Allah'a ve âhiret gününe kavuşmayı umanlar ve Allah'ı çok anan kimseler için Rasûlullah en güzel örnektir.” [1492]

Bu ne demektir? Bunu da Kur'ân'dan öğrenelim:

"...Peygamber size ne verirse onu alın; sizi neden menederse ondan geri durun. Allah'dan sakının. Doğrusu Allah'ın cezalandırması çetindir.” [1493]

Kur'ân, inananlardan, öğretmenlerinin direktiflerine uymalarını istemektedir. Ayet, Beni Nadirin mallarının taksimi ile ilgilidir.

Bununla birlikte hükmü umûmîdir; sadece Fey'in taksimatı ile ilgili değildir. [1494] Nitekim Peygamber'in kendisi de Ebû Hüreyre'nin rivayet ettiği bir hadîsinde

"Size emrettiğim bir şeyi mümkün olduğunca uygulamaya çalışın, yasakladığım bir şeyden de kaçının" [1495] buyurmuştur.

İkinci örneğimiz Hz. İbrahim'dir. Hz. İbrahim değişik yönlerden örnek olarak gösterilmektedir. Biz, konumuzu da düşünerek onun düşünme yönünü örneklemek istedik. Böylece hem bir örnek insanı, hem de örnek düşünceyi tanıtmış olacağız. Kur'ân'da onunla ilgili şöyle duyurulmaktadır, "İbrahim ve beraberindekilerde sizin için güzel bir örnek vardır. Vaktiyle onlar kavimlerine şöyle dediler:

"Biz sizlerden ve Allah'dan başka taptıklarınızdan uzağız ve sizi tanımıyoruz. Taki siz, Allah'ın birliğine iman edinceye kadar sizinle aramızda ebedî bir buğz ve düşmanlık başladı. Ancak İbrahim'in babasına, "Elbette senin için istiğfar edeceğim; bununla beraber senin için Allah'dan hiçbir şeye gücüm yetmez" demesi müstesnadır." [1496]

Onun akıl yürütmesi ile ilgili ilginç bir örnek de Kur'ân'da şöyle anlatılmaktadır:

"Gece basınca bir yıldız gördü, "işte bu benim rabbim" dedi. Yıldız batınca "Batanları sevmem" dedi. Ay'ı doğarken görünce "İşte bu benim rabbim" dedi. Batınca "Rabbim beni doğruya eriştirmeseydi and olsun ki, sapıklardan olurdum." dedi. Güneş'i doğarken görünce "işte bu benim rabbim, bu daha büyük" dedi. Batınca "Ey milletim, doğrusu ben, ortak kustuklarınızdan uzağım" dedi. Doğrusu ben, yüzümü, gökleri ve yeri yaratana, doğruya yönelerek çevirdim; ben puta tapanlardan değilim." [1497]

Bu örnekte aklın basamak basamak nasıl yükseldiğini görüyoruz. Buradan insanlara şu mesaj verilmektedir: Olayları ve varlıkları aklınla değerlendir; aslı esası olmayan şeylerde kilitlenme. Hz. İbrahim'in yaptığı gibi yap; düşün, ama sağlıklı düşün. Hz. İbrahim, yıldızlarda kilitlenebilirdi kilitlenmedi, ay'a takılabilirdi takılmadı, güneşte kalabilirdi kalmadı. Olayları çok iyi değerlendirdi, akl-ı selimi ile yargıladı. Bu yargı ve değerlendirme çok yönlü ve çok açılıdır. Hz. İbrahim yıldız, ay ve güneşe bakarken sadece pozitif, teslimiyetçi bir açıdan bakmamış; onlara tenkidçi bir düşünceyle de yaklaşmıştır. Onun bir başka açısı da batan yani fâni bir varlığın onun rabbi olamayacağıdır. Allah'dan başka varlıklara tapan kimseler şayet taptıkları varlıkları bu kriterlerle değerlendirselerdi öyle bir çıkmaza düşmezlerdi. Bu tür bir akıl yürütme sadece tapınmada değil bütün olaylarda aydınlatıcı, yol göstericidir.

Kur'ân hep olumlu örnekler vermiyor; olumsuz örnekler de gösteriyor. Düşünce şekliyle beraber böyle bir örnek şöyle tanıtılıyor:

"Ey Muhammed, tek olarak yaratıp, kendisine bol bol mal, çevresinde bulunan oğullar verdiğim ve nimetleri yaydıkça yaydığım o kimseyi bana bırak! Bir de verdiğim nimetten artırmamı umar. Hayır, hayır... Çünkü o, bizim âyetlerimize karşı son derece inatçıdır. Onu sarp bir yokuşa sardıracağım. Çünkü o, düşündü; ölçtü biçti. Canı çıkası; sonra yine ne biçim ölçüp biçti. Sonra baktı; sonra kaşlarını çattı; suratını astı sonra da sırt çevirip büyüklük tasladı. "Bu sadece öğretilegelen bir sihirdir. Bu Kur'ân yalnızca bir insan sözüdür" dedi. İşte bu adamı yakıcı bir ateşe yaslayacağım." [1498]

Olay ve varlıkları doğru dürüst değerlendiremeyen, sağlıklı düşünemeyen, büyüklük psikozu içinde bocalayan bir insan tipiyle karşı karşıyayız. Bu tip, zihinsel açıdan başarısız olduğu gibi duygusal açıdan da yetersizdir. Kendisine verilen bütün nimetlere karşı nankör, aç gözlü ve inatçıdır. Böyle bir kimsenin hakikate ulaşması tabiatiyle çok zordur. Mevdûdî, bu zâtın' Velid bin Muğire olduğunu, bildirmektedir. Onun verdiği bilgiye göre Velid bin Muğire Kur'ân'ın ilâhî bir kelâm olduğuna kalben kâm olmasına rağmen toplum içindeki itibarını kaybetmemek için iman etmemişti. İmansızlığı ile de yetinmeyen bu adam, peygamberin aleyhinde propaganda yapmış, Mekkeye gelen hacılara Rasûlullah'ı büyücü olarak tanıtmıştı. [1499] Kur’ân’ın çizdiği bu portreden de öğrenebileceğimiz çok şeyler vardır. O halde bu inkarcı tipi tanıtmaya devam edelim:

"Ayetlerimiz kendilerine karşı apaçık okunduğu zaman o kâfirlerin yüzlerinden inkârlarını anlarsın. Karşılarında âyetlerimizi okuyanlara neredeyse saldıracak gibi olurlar..." [1500]

"Onlar âyetlerimiz okunduğu zaman, "işittik; dilersek bunun gibisini biz de söyleriz. Bu, eskilerin efsanelerinden başka bir şey değildir" diyorlardı.” [1501]

"Kâfirler dediler ki: "Şu Kur'ân'ı dinlemeyin ve onun hakkında gürültü yapın; belki galip gelirsiniz. " [1502]

"Onlar yeryüzünde kibirlenmek ve kötü düzen kurmak istiyorlar. Halbuki kötü düzen ancak sahibinin başına geçer..." [1503]

"Karşılarında açık açık âyetlerimiz okunduğu vakit şöyle söylemekten başka delilleri yoktur: "Doğru söylemekte iseniz haydi atalarımızı getirin." [1504]

"Karşılarında âyetlerimiz açık açık okunurken inkâr edenler, hak kendilerine gelince derler ki: "Bu apaçık bir sihirdir" yahut "Onu kendisi uydurdu" diyorlar..." [1505]

"O Kur'ân aramızdan ona mı indirilmiş?" (dediler ve çekip gittiler.) Doğrusu onlar benim Kur'ân’ımdan bir kuşku içindeler." [1506]

Şu ifadeler gösteriyor ki, inkarcı zihniyet Kur'âna kapalı ve ondan bir şey öğrenmeye hazır değildir. Kur'ân, bu kapalılığın temel sebebini kibre bağlamaktadır.

"Allah'ın âyetleri, karşısında okunurken işitir de sonra kibrinden hiç işitmemiş gibi küfürde) ısrar eder..." [1507] Kendi gerçeğini yeterince idrâk edemeyen, kendini olduğundan, olması lazım gelenden çok yukarlarda gören insan, kendi gururunun kurbanı durumundadır. Kendi hevâ ve heveslerinin kulu durumundadır. Kur'ân bunları şöyle tanıtıyor:

"Gördün mü o kimseyi ki, hevâ ve hevesini ilâh edinmiş. Allah da bir ilim üzerine (ilmi olmakla beraber) onu şaşırtmış kulağını ve kalbini mühürleyip gözüne de bir perde çekmiştir. Artık ona Allah'dan başka kim hidâyet edebilir? Hâlâ düşünmeyecek misiniz ?" [1508]

Görüyoruz ki, insan bilgili dahi olsa kibir engeline takıldığı zaman hakikate ulaşamıyor.

İnkarcı tipin peygambere karşı da tavrı müsbet değildir. Kur'ân'da şöyle buyuruluyor:

"Biz herhangi bir memlekete uyarıcı gönderdikse muhakkak oranın refahı ile şımartılmış olanları, "Biz sizinle gönderilen şeyleri tanımayız." dediler" [1509]

"Bir de "Bu peygambere ne oluyor? Yemek yiyor; çarşılarda yürüyor. Ona bir melek indirilse de beraberinde bir korkutucu olsa ya" dediler. "Yahut ona bir hazine bırakılıverse veya güzel bir bahçesi olsa da ondan yese ya." Hem o zâlimler, "siz sadece büyülenmiş bir adama tâbi oluyorsunuz" dediler." [1510]

"Seni dinlerken nasıl dinlediklerini ve fısıldaştıklarını ve zâlimlerin "siz ancak büyülenmiş bir adama tâbi oluyorsunuz" dediklerini de biz pekâlâ biliyoruz." [1511]

"Ey Muhammed, çok yemin eden, alçak, çok kınayan, daima koğuculuk eden, hayrı durmadan engelleyen, saldırgan, çok günahkâr, pek katı kalbli, bunlarla birlikte soysuz olan hiçbir kimseye mal ve çocukları var diye sakın itaat etme. Karşısında âyetlerimiz okunurken "eskilerin masalları" demiştir." [1512]

"Gördün mü o nefis ve arzusunu ilâh edinen kimseyi? Artık ona sen mi vekil olacaksın." [1513]

"Çünkü onlara "Allah'dan başka hiçbir ilâh yoktur" denildiği zaman büyüklük taslarlardı." [1514]

"Dediler ki: "Kalblerimiz senin bizi çağırdığın şeye karşı kapalıdır. Kulaklarımızda da bir ağırlık vardır. Seninle bizim aramızda bir perde çekilmiştir. Haydi yap yapacağını. Şüphesiz biz de yapacağımızı yapıcılarız." [1515] Meseleyi eğitim kuralları açısından değerlendirdiğimizde varacağımız sonuç şu olacaktır:

Bu tavrı sergileyen kimseler peygamberden birşey öğrenmeye hazır olmadıklarını göstermektedirler. Hazır olmayan insanlara ise ne yapılırsa yapılsın bir şey öğretmenin imkânı yoktur. Nitekim Kur'ânda buna işaret etmektedir:

"Eğer sana kağıt üzerine yazılmış olarak bir kitap indirseydik de onu elleriyle tutmuş bulunsalardı, o inkâr edenler muhakkak yine şöyle diyeceklerdi: "Bu apaçık bir sihirden başka bir şey değildir.” [1516]

“Bunu söylerken dayandıkları bir şey var mıdır? Hayır. Kanıtlayıcı hiçbir bilgi ve belgeleri yoktur. Sadece kuruntu, zan ve heveslerine bağımlıdırlar. Kur'ân, bunların ne bir ilme, ne bir rehbere ve ne de aydınlatıcı bir kitaba dayanmadıklarını haber veriyor.” [1517]

“O halde böyleleri için söylenecek birşey vardır: "Onları ha uyarmışsın, ha uyarmamışsın kendilerince eşittir."[1518]

“Bunlar, Kur'ân'a göre mucizeler karşısında bile duyarsızdırlar.” [1519]

"Onlara her ne mucize gösteriyorsak mutlaka birbirinden daha büyüktü. Belki (gerçeğe) dönerler diye onları azaba da çektik. Bu durumda dediler ki: "Ey sihirbaz, sende olan ahdi hürmetine, bizim için Rabbine duâ et! Çünkü biz artık yola geleceğiz." Kendilerinden azabı kaldırdığımız vakit de derhal (sözlerinden) caydılar.” [1520] Verilecek ceza karşısında acziyle başbaşa kalan insan, yola geleceğini söyleyerek aman ve af diliyor; kurtulunca da verdiği sözü unutarak hemen eski haline dönüveriyor. Kur'ân’da bulun hayli örnekleri vardır.

Kur'ân, birçok konuda olduğu gibi insan ve insanlık konusunda da değişik zihniyet örnekleri çizerek insanı insana öğretiyor. Bunlardan iki peygamber ve bir inkarcı insan tipi çizerek buraya kadar geldik. [1521] Şimdi de Kur'ân'a göre bir olumlu insan tipini genel çizgileriyle görmeye çalışalım. Kur'ân'a göre bu insanlar akl-ı selimi olan, eşya ve olayları kalb gözüyle seyreden basiretli, öğrenmeye hazır insanlardır. Peşin hükümleri yoktur; herhangi bir konuda şartlanmış değillerdir. Kur'ân, bunlarla ilgili olarak şu tesbitleri yapıyor:

"Onlar ki, Rablerinin âyetleri kendilerine okunduğu zaman onlara karşı kör ve sağır davranmazlar." [1522] "Peygambere indirileni dinledikleri zaman da hakkı anladıklarından ötürü gözlerinin yaşla dolduğunu görürsün. Onlar, "Ey Rabbimiz, iman ettik. Şimdi sen bizi şehâdet getirenlerle birlikte yaz" derler." [1523]

Geçmişte bir âyeti incelerken, görmek, gördükleri üzerinde tefekkür etmek ve sonunda hakka teslim olmak şeklinde üç merhaleden bahsetmiştik. Burda da bunun başka bir örneğini görüyoruz:

Dinlemek, dinlediklerini anlamak ve iman etmek. Şu âyet bunun bir başka örneği:

"Onlar ki, sözü dinlerler sonra da en güzeline uyarlar. İşte onlar, Allah'ın kendilerine hidâyet verdiği kimselerdir. Akıl sahibi olanlar da işte onlardır." [1524]

Kur’ân’ın, akıl sahibi olarak tanıttığı bu insan tipinin zihnî faaliyeti de üç merhaleden oluşmaktadır;

1- Dinlemek;

2- Dinlediği sözleri birbirleriyle karşılaştırmak; Sözün en güzeline (hidâyet sebebi olanına) uymak. Ayette sağlıklı bir akıl yürütme örneği de verilmektedir.

Kur'ân müsbet zihniyet örneklerini tanıtmaya devam ediyor:

"Onlar ayakta iken, otururken, yan yatarken Allah'ı anarlar, göklerin ve yerin yaratılışını düşünürler. "Rabbimiz, sen bunu boşuna yaratmadın; sen münezzehsin. Bizi ateşin azabından koru" derler." [1525]

"Onlar (geceleyin) yataklarından kalkarlar, korku ve ümit içinde Rablerine dua ederler ve kendilerine verdiğimiz rızıklardan hayra harcarlar." [1526]

"İçlerinde kin ve haset cinsinden her ne varsa çıkarıp almışızdır. Altlarından ırmaklar akar. Derler ki: "Hamdolsun Allah'a ki, bizi hidâyetiyle buna muvaffak kıldı. Eğer o bize hidâyet etmeseydi, kendiliğimizden O'nun yolunu bulmamıza imkân yoktu. Gerçekten Rabbimizin peygamberleri doğru olanı getirmişler." Ve onlara şöyle seslenilir: "işte bu gördüğünüz, amellerinizle vâris kılındığınız cennettir." [1527]

Kötü duygulardan uzak, iddiasız, hidâyeti Allah'dan bilen, mütevazı bir zihniyet. Bunlardan bahisle Allah şöyle buyuruyor:

"Bizim, âyetlerimize öyle kimseler iman ederler ki, onlarla kendilerine nasihat verildiği zaman secdelere kapanırlar ve Rablerini hamd ile teşbih ederler de kibirlenmezler." [1528]

İnkarcı insan tipi "Rabbiniz ne indirdi?" sözüne karşı "Eskilerin masallarını" [1529] dedikleri halde 'Allah'dan korkup korunanlar ise "Rabbiniz ne indirdi?" sorusuna karşı "Hayır indirdi." [1530]; derler. Bunların bu tavırlarında öğrenmeye karşı bir hazır oluş hali görülmektedir. Bunlar mütekebbir olmadıkları gibi şahsiyetsiz de değillerdir. Kendilerinden emin, kişilik sahibi kimselerdir. İnanç ve düşüncelerini başkalarının baskısiyle yönlendirmezler. Medenî cesaretleri vardır. Yerenin yermesinden korkmazlar. İnananlara karşı alçak gönüllü, inkarcılara karşı izzetlidirler. Allah yolunda cihad ederler. Allah onları, onlar da Allah'ı severler. [1531]

Bu örneklerin tamamını, tanıttıklarımızın da bütün vasıflarını saymak mümkün değildir. Bunların her biri ayrı bir çalışma konusudur, bu itibarla örneklerle ilgili sözü burada bitiriyoruz. Fakat şunu hemen belirtelim ki, örnek almadan bahsederken taklidden bahsetmemek konuyu eksik bırakmak olur. Öyle ise biraz da taklid konusunda bilgi vermeye çalışalım.

Taklid:

Taklid, "Hareketlerin, konuşma üslûbunun, tavırların, gayelerin bilinçli veya bilinçsiz olarak başka bir örneğe göre şekil alması" [1532] veya "inançlar, hareketler, duygular ve hatta istekler ve ihtiyaçların, bir kişiden diğer kişiye sirayet yolu ile geçmesi" şeklinde tammlanmaktadır." [1533]

Taklid, gerek örgün eğitimde, gerekse yaygın eğitimde bütün hayat boyunca önemli bir ahlâk, fikir ve toplum aracıdır. [1534] Özellikle çocuklarda toplumsal ve ruhsal gelişmeyi sağlar.

Taklid olayında, bir tarafta taklid edilen kişi veya olay, diğer tarafta örnek kişi veya olayı taklid edecek olan kişi veya kişiler bulunmaktadır. Kesin bir kural olmamakla beraber küçükler büyükleri, câhiller bilginleri, zayıflar güçlüleri taklid ederler. Ayrıca öğrenmede taklid edilecek veya örnek alınacak varlıklar sadece kişiler değil, konuyla ilgili olan her şeydir. Bununla birlikte en çok taklidi yapılan varlıklar insanlardır.

Tak1id' i,

1- Bilinçsizce, körükörüne yapılan taklid;

2- Bilgili ve bilinçli olarak yapılan taklid olmak üzere iki kısımda incelemek mümkündür.

1- Bilinçsizce yapılan taklidin iki ana sebebi vardır:

a- Zihnî yetersizlik. Öyle insanlar vardır ki zihnî düzeyi itibariyle teklif sınırının içinde olmakla beraber tahkîka yetecek güçleri yoktur. Ne yapılırsa yapılsın bunları taklidin üzerine çıkarmak mümkün değildir. İslâm eğitimine göre bunlardan daha fazlasını istemek de doğru değildir. Çünkü eskilerin "teklif-i mâl-âyutak" dedikleri, gücün üzerinde bir teklifte bulunmayı Kur'ân da reddetmektedir.

"Allah kişiye ancak gücünün yeteceği kadar yüklenir..." [1535]

b- Öyle insanlar da vardır ki, öğrenmeleri önce bilinçsiz ve bilgisiz bir taklide dayanmakla beraber sonradan şuurlu bir öğrenmeye dönüşebilir. Bunun sebebi de zihnî yetersizlik veya bilgisizlik olabilir. Her ne olursa olsun birincideki yetersizliğin sürekli olmasına rağmen buradaki yetersizlik geçicidir. Önceden şuursuzca, körükörüne yapılan öyle taklidler vardır ki, sonradan şuurlu hale gelmişlerdir. [1536] Meselâ çocuklar birçok davranışlarını bu şekilde kazanırlar. Önceleri bilinçsiz ve akıl yürütmeye dayanmayan bu davranışlar sonradan zihnî düzeyin yükselmesi, eğitim ve öğretimin gelişmesiyle şuurlu davranışlar haline gelirler. Keza yerine getireceği herhangi bir davranış hakkında hiç bilgisi olmayan kimseler de o konuyla ilgili bilgi edininceye kadar taklidle yetinebilirler.

2- Bilgili ve bilinçli olarak yapılan taklidler. "Şuurlu taklid, bir model veya örnek-insanın taklidi, irâde fiilini hazırlar. "[1537] Şuurlu olarak yapılan taklidlerde insanın kendi iradî etkinliği ve yorumu vardır. Başka bir ifadeyle bilinçli taklidler daha özgün bir nitelik arzederler. "Taklidin tıpatıp benzer ya da kopya olması gerekmez" diyen Ryan, şuurlu taklidin özgünlüğüne işaret etmektedir. [1538]

İslâm zarurî hallerde bilinçsizce taklidi kabul etmekle birlikte idealize etmez. "İslâm'da örnek almak demek, körükörüne taklid etmek demek değildir." [1539] Kur'ân'ın idealize ettiği taklid, şuurlu ve iradî olarak yapılan taklidtir. O, kişilere veya olaylara şartlanmayı kabul etmez. Atalarım şuursuzca taklid ederek onların inanç ve hareketlerinde kördüğüm olan kimseleri eleştirir, zemmeder. Allah şöyle buyurur:

"Onlara, "Gelin, Allah'ın indirdiği kitaba ve peygambere uyun" dendiğinde "Atalarımızı üzerinde bulduğumuz yol bize yeter." derler. Ya Ataları birşey bilmeyen ve doğru yolda olmayan kimseler idiyseler?" [1540]

Şu âyette de, insanların kötü şeyleri körükörüne taklid ettiklerini görüyoruz. Kur'ân bunları da eleştirmektedir: "Onlar bir fenalık yaptıkları zaman "Babalarımızı bu yolda bulduk; Allah da bize bunu emretti" derler. De ki: "Allah fenalığı emretmez. Bilmediğiniz şeyi Allah'a karşı mı söylüyorsunuz?" [1541]

Ulemadan A. Hamdi Akseki'ye göre "İslâm taklitçiliğe şiddetle hücum etmiştir. Zira taklitçilik, Allah'ın insana en büyük nimeti olan aklı kullanmamak, körükörüne başkalarına uymaktır. Taklid dünyada da âhirette de zararlıdır. Allah iyiyi kötüden temyiz ve tefrik edecek akıl vermişken, bu kıymetli ölçüyü kullanmayarak körükörüne başkalarının peşinden yürümek şüphe yok ki, bir sapıklıktır..." [1542] Sözü şöyle bitirelim:

Din kültürünün ma'kes bulduğu yer bireyin duyguları, düşünceleri ve iradesidir; din, körükörüne bir taklidle yaşandığı ve öyle algılandığı zaman etkinliğini kaybeder veya zayıflar. [1543] Eğitimcinin görevi, insanlara bu bilinci kazandırmak olmalıdır. Böyle bir rehberlikten mahrum olan insanlar, kimi, neyi, nasıl taklid edeceklerini bilemezler. [1544]

1- Tekrar

Hayatımızda öğrenmemiz gereken herşey, herkesin bir bakışta, bir deneyişte öğrenebileceği kadar kolay değildir. Keza insanların tamamının zihnî seviyeleri de herşeyi bir deneyişte öğrenecek güçte değildir. Yani öğrenme konularının hepsi aynı kolaylıkta olmadığı gibi, öğrenecek kimselerin yetenekleri de aynı değildir. Bir kısım insanlar öğrenme konularını bir deneyişte öğrenirken diğer bir kısmı bunu başaramamaktadır. Bu durumda tekrar ve egzersiz gündeme gelmektedir. Bazı öğrenme durumlarını tekrar tekrar deneyerek öğrenebilmekteyiz.

Tekrar, "ilk defa yapılan bir işin veya söylenen bir fikrin ikinci defa yapılması..." olarak tanımlanmaktadır. [1545] Belâgatçılar, tekrarı, "lafzın mânâ üzerine defalarca delâlet etmesi" şeklinde tarif etmişlerdir. [1546] Tekrar edilen şeye önem vererek onu dikkatle yerine getirmeye delâlet eden hususa da "tekrir" denmektedir. [1547] Tekrarın bir başka tanımı ise şöyledir:

"Tekrar, Anlamı kuvvetlendirmek veya pekiştirmek, anlatılmak istenen şeyi etkili, sürekli ve değişik, ilgi çekici bir biçimde kılmak için, seslerin, bir takım hecelerin, kelimelerin aynen veya değişiklikler içinde sıralanmasıdır.[1548]

Anlamı etkilemeyen tekrarlara "tekerrür" veya "kesret-i tekrar" dendiği gibi, anlamın etkisini artıran, kulağı tırmalamayan tekrarlara da "hüsn-i tekrar" denmektedir. [1549]

Tekrar, hem öğrenme, hem pekiştirme, hem saklama ve hem de hatırlamada etkisi olan önemli bir yöntemdir. Konunun önemini vurgulaması, dikkati yoğunlaştırması, anlama ve kavramayı sağlaması bakımından da ehemmiyet taşır. Aynı işin tekrarı ve devamı, bir taraftan öğrenmeyi kolaylaştırırken diğer taraftan öğrenilecek konuya yatkınlık da sağlamaktadır. Öğrenmeye yönelik tekrarlar, beyinde birbirlerinden ayrı, fakat aynı değerde izlenimler bırakmaktadır. Yani öğrenmede mükemmelleşme tekrarlar yoluyla elde edilmektedir. [1550] Unutmanın önemli bir sebebi, materyalin kullanılmamasıdır. [1551]

Morgan, tekrarın sağladığı iki avantajdan bahsetmektedir. Ona göre "Tekrar edilen bir uyarıcı, dikkatinizin başka bir tarafta olmadığı anlardan birinde sizi yakalama şansına sahiptir. Ayrıca, dikkatinizin sınır alanına giren ilk uyarıcı, sizin bu uyarıcının sonraki tekrarlarına daha duyarlı (sensitive) olmanızı ve bu tekrarlar açısından tetikte (alert) bulunmanızı sağlar." [1552] Bir uyarıcının tekrarlanmasının (repetition) fark edilme şansını artıracağını bildiren Morgan, kişileri sükûnete davet eden başkanın elindeki tokmağı birkaç defa vurmasını, çocuğunu yemeğe çağıran annenin ona ismiyle birkaç kere seslenmesini buna örnek olarak göstermektedir. Yine onun bildirdiğine göre bir dergide iki defa basılan bir reklamın bir kere basılmış olana göre dikkati çekme ihtimali daha fazladır. [1553]

Unutma ve hatırlama açısından da tekrarın büyük ehemmiyeti vardır. [1554] Eğitim psikolojisinin üzerinde önemle durduğu bir kaide vardır ki, "üzerinde temrin yapılmayan bilgiler zamanla unutulur." [1555] Öğrenilen şeylerin tekrar edilmemesi veya kullanılmaması halinde bellenen şeylerin zihindeki izlerinin silineceğini, genel olarak kullanmama ne kadar uzun sürerse unutmanın da o nisbette çok olacağmı [1556] ileri süren Sorenson, öğretmen ve öğrencilerin unutmayı önlemek için mümkün olduğu kadar tekrarlar yapmalarını tavsiye etmektedir. [1557] İnsan ruhu kendisine söylenenlerden etkilenecek hassasiyette yaratılmıştır. Şu var ki, bu etki süreli ve geçici bir nitelik arzetmektedir. Bu itibarla ruha söylenen şeylerin tekrarı gerekir. [1558]

“Tekrarlama ve kullanmanın önemli bir öğrenme yolu olduğunu [1559] söyleyen Sorenson, istidatça daha geri olan çocukların öğretmenin yardımına daha çok muhtaç olduklarını, üstün çocuklar için bıktırıcı, usanç verici olmakla beraber onlar için bu tekrarların sık sık yapılmasının yararlı olacağına işaret eder. [1560]

P. Bernard, her dersin, kendine has bir vahdeti bulunduğunu, öğrencilerin zihinlerinin bu çember içinde kapalı kaldığını, zaman zaman bu çemberin kırılarak tekrarlar vasıtasiyle, fikirlerle olaylar arasındaki ilişkileri göstermek gerektiğine işaret etmekte, bu tür tekrarların fikir ve olayları deşerek gruplandırdığını, geniş ve insicamlı sistemler halinde düzene koyduğunu ifade etmektedir. [1561]

Kur'ân'da Tekrar

Kur’ân’ın en çok kullandığı metodlardan biri de tekrar metodudur. Bu, onun anlatmak, öğretmek istediği şeyin önemini gösterir. Kur'ân'da, özellikle inançla ilgili konularda tekrarın değişik şekilleriyle karşılaşırız.

Kur'ân'da lafız olarak "tekrar" kelimesi bulunmamaktadır.

Bu kökten kelimesi kullanılmaktadır. Bunun dışında "tekrar" mânâsı ifade eden bazı kelimeler de kullanılmıştır. Bunları şu şekilde sıralamak mümkündür.

1- Tasrifi [1562]

2- Tezkîr, [1563]

3- İâde, [1564]

4- Terdid [1565]

5- Rucû [1566]

Kur’ân’ın tekrar metodunu kullanmasının şüphesiz birçok hikmetleri vardır. Kur'ân abesle iştigal etmeyeceğine göre ondaki tekrarların birtakım amaçları olmalıdır. Bunlardan tesbit edebildiklerimizi şöylece sıralayabiliriz:

1- Te'kid [1567]

2- Takrîr, [1568]

3- Korkutma [1569]

4_ Sakındırma [1570]

5- Müjdeleme, [1571]

6- Teşvik [1572]

7- Tenbîh, [1573]

8- Unutmayı Engelleme [1574]

9- Öğüt [1575]

10- Yüceltme [1576]

11- Övme ve ödüllendirme? [1577]

12- Kâfirden öç almakla mümini sevindirme, [1578]

13- Eğitim-öğretim, [1579]

14- Şüpheleri yok etme, [1580]

15- Nimetleri hatırlatma [1581]

16- Faydayı çoğaltma, [1582]

17- İhtiyaçların tekrarı sebebiyle o ihtiyaçlara cevap verme, [1583]

18- Duâ, [1584]

19-Telâffuzda kolaylık sağlama, [1585]

20- Kıraatte kolaylık sağlama, [1586]

21- Fasılalarda uygunluk sağlama, [1587]

22- İrşâd ve ikna etme. [1588]

Kur'ân'daki tekrarlar, harfin tekrarı [1589] zamirlerin tekrarı [1590] kelimelerin tekrarı [1591] cümlenin [1592] ve mânâların tekrarı [1593] şeklinde tecellî etmektedir. Mânânın tekrarı da lafzı tekrarlamadan yapılan tekrar, kıssa şeklindeki tekrar olmak üzere iki şekilde yapılmaktadır. [1594]

Kur'ân'da yapılan tekrarların konuları daha çok itikadi, amelî, ahlâkî sahalarda yoğunlaşmaktadır. [1595]

Kur'ân'daki tekrarların uygulanış biçimi bir soruya cevap, yemin, atıf, ibrâd, itnâb, temsil gibi birçok şekillerde gerçekleşmektedir. [1596] Biz bunlara girmiyoruz.

Kur'ân'da yapılan tekrarlar, pratik bir eğitim metodu [1597] anlaşılmayı kolaylaştırıcı, [1598] mânânın zihinde daha çok kalmasını sağlayan [1599] bir yöntem olarak dikkatimizi çekmektedir. Bu tekrarlar hiçbir zaman sıkıcı ve usandırıcı değildir; daima taze ve canlıdır. Sözün sanat haline gelmesinde büyük katkısı vardır. Öneminden olsa gerek daha çok itikadı konularda kendini göstermektedir. [1600]

Mııhammed Kutup, Kur'ân'daki tekrarların motamot tekrarlar olmadığını, bunların, tesirin yenilenmesine yönelik ifade yenilenmesi olduğunu zikretmektedir. [1601] Kıssa tekrarlarına dikkat çeken Suat Yıldırım da yapılan tekrarların kelimesi kelimesine tekrarlar olmadığını, "sûrenin genel havası ve siyak münasebetiyle aynı kıssanın değişik ayrıntılar eklenerek, farklı üsluplarla tekrarlandığını bildirmektedir. [1602] Ona göre mânâların ekseriya bazı kıssalarda tekrarlanmaları şu şekilde açıklanabilir:

"Birincisi, dinin gayelerini ruhlara, alışkın oldukları bir tarzda yerleştirmektir. İnsan, birtakım meselelerin muhtelif şekillerde ve değişik üslûp ve ifadelerle tekrarlanmasıyle onları kendisine mal eder. Bu hikmete işaret ederek Cenâb-ı Allah şöyle buyurur:

"Biz sana, onu böyle Arapça bir Kur'ân olarak indirdik ve onda tehditleri tasrif ettik (inkârdan ve günahlardan), korunsunlar" [1603], S. Yıldırım'ın bildirdiğine göre Zerkeşî, âyetteki "tasrif kelimesinden bahisle şunları söylemiştir:

"Tasrif, zamanın geçmesiyle, birincisinin unutulması endişesiyle, bir mânâyı zihinlere iyice yerleştirmek için, o lafzı veya müteradifini tekrar etmek demektir." [1604] Mânâların tekrarındaki ikinci maksad, yine S. Yıldırım tarafından, "aynı mânâyı değişik ifade kalıplarıyle ve çeşitli üslûplarla ortaya çıkarmak.." şeklinde açıklanmaktadır. "Böylece, Kur'ân'ı Allah'ın indirdiği ve insanların onun benzerini yapamayacakları bu suretle de isbatlanmış olur" [1605]

Yukardan beri söylediğimiz gibi Kur'ân'da "aynı üslûp ve aynı ifade kalıbı ile" yapılan bir tekrar yoktur. Tekrar gibi görünen yerlerde, dikkat edildiği takdirde daima bir farklılık görülecektir [1606] bu da aklımıza yine bireysel farklılıkları getirmektedir. Kur'ân’ın değişik seviyelerde değişik zihniyetlere hitap ettiğini biliyoruz. Bir kısım insanlar özet bilgilerle yetinirken bir kısım insanlar tavzih ve tafsilata ihtiyaç duyabilirler. Yani insanlar farklı şekillerde algılama yeteneğine sahiptirler. O halde farklı şekillerde algılayan insanlara, farklı ifadelerle hitap etmek en gerçekçi yoldur. Önemli olan, tekrarların sıkıcı ve bunaltıcı olmamasıdır. Kur'ân böyle bir zaaftan korunmuştur. Onda gönüllerde nefret uyandırmayan tekrarlar yapılmakta, bu tekrarlar sıkıcı olmaktan ziyade birbirlerini tamamlamaktadır. [1607] Hazreti Peygamber de bu usûle uymuş, her vahiy gelişinde aldığı âyetleri kelime kelime tekrarlamıştır. Bunu, Allah'ın, âyetlerini kendisine öğretip açıklayacağına dair teminâtına kadar sürdürmüştür. [1608] Bu garanti Kur'ân'da şöyle ifade edilmektedir:

"Ey Muhammed, Cebrail sana Kur'ân okurken, unutmamak için acele edip onunla beraber söyleme; yalnız dinle. Doğrusu o vahyolunanı kalbine yerleştirmek ve onu sana okutturmak bize düşer. Biz onu Cebrail'e okuttuğumuz zaman onun okumasını dinle. Sonra onu sana açıklamak bize düşer." [1609]

Kur'ân'daki tekrarlar, Medenî sûrelerden daha çok Mekkî sûrelerde yoğunlaşmıştır. Bu, Medenî sûrelerde tekrar yok anlamına gelmemelidir. [1610]

Tekrar metodunun eğitim-öğretimde beklenen faydayı sağlayabilmesi için bazı kurallara dikkat edilmesi gerekir. Bunları şöylece sıralayabiliriz:

1- Tekrarın, öğrenmede beklenen faydayı sağlayabilmesi için bir ilgiye dayanması gerekir. [1611] İlgiye dayanmayan mihaniki tekrarların pedagojik değeri pek azdır. Bu tür tekrarlar ölü egzersizlerdir. İnsana bıkkınlık verirler. "Bir hareketin tesbiti (fıxation) hususunda canlı ve kuvvetli birkaç tekrar" dikkatsizce yapılan birçok tekrardan daha verimlidir. [1612]

2- Tekrarların belli amaçlara yönlendirilmiş olması önemlidir. Amacı olmayan, kuru ve yalnız başına tekrara "kor tekrar" adı verilmektedir. Bu itibarla öğrenilmiş bilgilerin pekiştirilmesinde tekrarların anlamlı hedeflere yöneltilmeleri gerekir. [1613]

3- Tekrarlar hangi aralıklarla yapılmalıdır? Tekrar fasılaları Jost kanunu ile tesbit edilmiştir. Buna göre tekrar aralıkları uzatılırsa araya unutmalar, alâka gevşemeleri girebilir. Çok kısa aralıklarla yapılırsa bu sefer de umumî yorgunluk belirtileri görülebilir. [1614] O halde tekrarlar öğrenmeden elde edilen neticelerin kaybına sebep olmayacak bir süre içinde yapılmalıdır. [1615] Garrett, aralıklı tekrarların, aralıksız yapılan tekrarlara oranla daha etkili olduğunu belirtiyor, öğrenenin yeni bir kuvvetle işe dönmesine, rekabet ve taciz edici elemanlardan kurtulmasına hizmet ediyorsa o zaman bir dinlenmenin daha büyük yarar sağlayacağını söylüyor. [1616] Bu aralık biraz da bireyin kendi özellikleriyle ilgilidir. Şayet öğrenmede verilecek fasıla öğrenecek kimseye kendi özelliklerine göre bir kuvvet sağlıyor, unutmaya da yol açmıyorsa verimli bir tekrardan bahsedebiliriz. O halde bu fasılanın, bireyin bedenî ve zihnî özelliklerine göre ayarlanması, yani azaltılıp çoğaltılması gerekir. [1617]

4- Öğrenilecek şeylerin parça parça mı, yoksa bir bütün halinde mi tekrar edilmesi daha faydalıdır? Bu da öğrenecek kimsenin kavrama gücüne, öğrenmedeki alışkanlıklarına, materyalin güç veya kolay oluşuna, uzun veya kısalığına ve bunlara benzer birçok faktöre bağlıdır. Şu var ki, tekrar, ilişki kurmak kayıt ve şartıyle parça parça öğrenmelerde, ilişki kurmadan, körü-körüne yapılan bütün halindeki öğrenmelerden daha verimlidir. [1618]

5- Kur'ân, öğretmek istediği herhangi bir konuyu tekrar ederken ilgi uyandırmayı, usanç ve bıkkınlık vermemeyi esas almıştır. Onun diğer bütün eğitim ilkelerinde olduğu gibi tekrar konusunda da en çok dikkat çeken özelliği bunu değişik üslûp ve ifadelerle yapmış olmasıdır. [1619] Yani Kur'ân'da çok yönlülük ve çeşitlilik esastır. O sadece üslûp ve ifadede değişiklik yapmakla kalmamış "Bir mânâyı her yönden ele alarak her kullanışta dikkati bu yönlerden birine çekmiştir" [1620]

Kur'ân, tekrarı öyle bir olağanüstülükle kullanmıştır ki, "Tekrâru'l-Kur'ân", "I'câzü'l-Kur'ân'ın kısımlarından biri olarak kabul edilmiştir. [1621]

Eğitimci, eğittiği kimselere bıkmadan usanmadan tekrarlar yapmasını öğretmeli, uygar dünyanın geldiği yere bu tekrarlarla geldiğini bildirmelidir.

İ - Problem Çözme

İnsan hayatı çok yönlü ve karmaşıktır. Bu karmaşıklık ve çok yönlülük içinde birçok problemlerle karşılaşır, onları çözmeye çalışırız. Bu problemler, bazan karşımıza yolumuzdaki bir engel, bazan gidermemiz gereken bir ihtiyaç, bazan da merak ettiğimiz bir konu olarak çıkarlar. Bunları çözdüğümüz takdirde ilerler, ihtiyaçlarımızı giderir, merakımızı doyurur ve mutlu oluruz. Aksi halde toplum olarak da birey olarak da geri kalır ve mutsuz oluruz. Bu ise kendimize güvenimizi kaybetmemiz, başkalarına el açmamız sonucunu doğurur. Bu itibarla eğitimcilere çok büyük görevler düşmektedir. Onların yetiştirdikleri insanlar problemlerden korkmak bir yana yeni ve yararlı problemler üretmek durumunda olmalıdırlar. Gelişmiş, ileri toplum olmanın yolu budur.

Problem, "birey ya da toplumların karşılaştığı, başarıya ulaşmaları için çözümlenmesi zorunlu güçlükler" olarak tanımlanmıştır. [1622] Bir başka tanımı ise şöyledir:

"Problem, temelde, bireyin bir hedefe ulaşmadan engellenme (frustration) ile karşılaştığı bir çatışma (conflict) durumudur. [1623]

Düşünmelerimizin pek çoğu problem çözmeye yöneliktir. [1624] Peki problem çözme nedir? Problem çözme, "Gözlenen veya duyulan olaylar veya durumlar karşısında belli olgunluk seviyesine erişmiş kimselerin yeni ilişkiler kurmak veya var olan ilişkileri ortaya çıkarmak amacıyla giriştiği iş," [1625] veya "öğrencilerin o güne kadar öğrenemedikleri, bilemedikleri birtakım konuları kendi kendilerine araştırarak öğrenme" faaliyetidir. [1626] Bu tanımıyle problem çözme bir öğrenme yoludur. [1627]

Problem çözmenin ön şartı, çözülmesi gereken problemle ilgili doğru bilgilere sahip olmaktır. "Doğru bilgi" ifadesi aklımıza bilginin kaynağını getirmektedir. Problem çözerken hangi kaynaklardan bilgi derleyelim ki, bizi sağlıklı sonuçlara ulaştırsın. Bunun en pratik yolu şudur:

Problem çözerken insanın yararlanacağı bilgi kaynakları:

1- Gelenekler,

2- Otoriteler,

3- Kişisel tecrübeler ve

4- Bilim olarak sıralanabilir. [1628]

Problem çözmede özellikle sistematik bilgi birikimi diyebileceğimiz bilimin ve bu bilimin bilgi elde etme yöntemlerinin tartışılmaz etkisi vardır. Çünkü diğer kaynaklar içinde en güvenilir olanı budur.

Problemin sağlıklı bir çözüme kavuşması için öncelikle kişinin kendisi tarafından problem olarak algılanması ve bireyin ulaşmak istediği bir hedefinin bulunması gerekir. [1629] Bunlara zekâ (intelligence), güdülenme (motivation), kurulum (set) ve işleve takılma (functional fixedness) gibi bireysel etkenleri de eklemeliyiz. [1630] Hemen ekleyelim ki, problem çözmede bizzat problemden kaynaklanan etkenler de başarıyı etkileyebilir Morgan, güdülenmenin bir türünün, problemin kendisinden, bilmecelerde olduğu gibi problemde saklı bulunan ilgi çekicilikten doğabileceğini söylemektedir. [1631]

Bilim adamları problem çözmeyle ilgili aşamalar hakkında değişik rakamlar vermişlerdir. Morgan bu aşamaları, 1- Hazırlık,

2- Kuluçka,

3- Aydınlanma veya kavrayış,

4- Değerlendirme ve düzeltme olmak üzere dört maddede değerlendirmektedir. [1632] Bunu,

1- Güçlükle karşılaşma;

2- Problemin tanımlanması;

3- Amacın belirlenmesi;

4- Hipotezler ileri sürme;

5- Hipotezleri sınama;

6- Verilerin işlenmesi, çözümlenmesi ve yorumlanması;

7- Verilerden bulgulara ve sonuçlara ulaşma;

8- Elde edilen sonuçların kontrolü;

9- Varılan sonuçlardan bir genellemeye ulaşma şeklinde maddeleştirenler olduğu gibi [1633] başka rakamlar veren bilim adamları da vardır.[1634]

Bilim adamları problem çözme yollarını beş başlık altında toplamışlardır:

1- Tümevarım (Endüksiyon) Metodu

Tümevarım, gözlem ve deney yoluyla özel olay ve durumlardan genel kanun ve kaidelere ulaşma yolu olarak tanımlanmaktadır. [1635] Bu yol örneklerden ilkelere yükselme şeklinde kendini gösterir. "Tekil olandan, özel olandan genel olana giden, tek tek olgulardan genel önermelere varan yöntem" olarak tanımlayanlar da vardır.[1636]

Ansiklopedik Eğitim sözlüğünde tümevarım metodu, "örneklerden, sorunlardan, olaylardan, özel durumlardan başlayarak genel sonuçlara, kurallara veya kanılara varma metodu" olarak tarif edilmektedir.[1637]

Tümevarım metodunun önemli bir özelliği kulaktan dolma bilginin ve ezberciliğin yerini gözlem ve deneyin alması, hem öğretmenin, hem öğrencinin zihnen aktif olmasıdır. [1638] Bu itibarla eğitim ve öğretimde kullanılmasında büyük yarar vardır. Yalnız, bu metodu kullanırken eğittiğimiz kimselerin düşünme düzeylerini çok iyi bilmemiz gerekir.

2- Tümdengelim (Dedüksiyon) Metodu

"Tümel olandan tikelin, genel olandan özelin çıkarılması" [1639] diyebileceğimiz bu metod, "Tümevarımın aksine, genel ilkelerden, özel durumlara, vak'alara inen bir akıl yürütme şekli" [1640] olarak karşımıza çıkmaktadır. Tümdengelim, "Zihnimizin genellerden özellere, kanunlardan olaylara, kaidelerden örneklere geçmek için başvurduğu bir akıl yürütme yolu," [1641] olarak da tanımlanmaktadır. Bu metodun bir başka tanımı ise şöyledir: "Tümdengelim, genel ilkelerden özel olay veya olgulara inen bir mantıklı akıl yürütme biçimi; kanıtlardan, doğru ve kaçınılmaz hükümler çıkarma yolu; yasalardan olaylara, nedenlerden sonuçlara, kurallardan örneklere, etkileyenden etkilenene giderek sonuç çıkarma; biçimsel (formel) isbatlamayolu." [1642]

Tümdengelim metodunda önce kanunlar belirtilir, sonra gözlem, deney ve inceleme yoluyla bu kanunların gerçeğe uygunlukları tesbit edilir. Bu metodda da zihin uyanık ve aktiftir.

3- Çözümleme (Analiz) Metodu

Çözümleme, "...bir bütünü oluşturan parçaları bilimsel bir amaçla birbirinden ayırma işi. Öğretimde, bir konunun ya da birimin (ünite) bölümleri üzerinde ayrı ayrı durarak çalışma" olarak tanımlanmaktadır. [1643] Çözümleme, "Bilimsel maksatlara bağlı olarak, bir bütünü öğelerine ayırma, tahlil, analiz" şeklinde de tanımlanmıştır. [1644] Bu metod, bir araştırma metodu olarak bütün bilimlerin zorunlu olarak kullandığı bir yöntemdir. [1645]

Her bütünü parçalara ayırma bir analiz değildir. Bir ekmeği dörde bölmek veya onu dilim dilim ayırmak analiz sayılmamaktadır. Ekmeği analiz etmek demek, ekmeğin yapısını oluşturan tuz, su, nişasta, protein v.s. elemanlarına ayırmak demektir. [1646]

Analiz ve sentez birbirini takip eden iki işlemdir. Ayrıca analizin tümevarım (induction) ve tümdengelim (deduction)e de yararı vardır. [1647]

4- Bireşim (Sentez) Metodu

Çözümleme yoluyla ayırdığımız bir olay ya da varlığın yeniden meydana getirilmesine "bireşim" denmektedir. [1648] Bireşim metodunda analizin tersine bir istikamet izlenmektedir. Bu şekilde analizin doğru yapılıp yapılmadığı denetlenmiş olmaktadır. Çözümlemenin sonunda çok defa bireşime başvurulur. Çünkü iyi bir öğrenme buna bağlıdır. Biz biliyoruz ki insan beyninin doğal algılama işlemi bütünü tanımakla vücut bulmaktadır. [1649]

5- Andırış (Analoji) Metodu

Analoji, "iki şey arasında kimi yönlerden uygunluk durumu", "Bir ya da birkaç bakımdan uygunluk gösteren şeylerin başka bakımlardan da benzerlik göstereceğini ileri süren bir tür çıkarsama", "Benzerliklerin yardımıyle bilinmeyeni elde etme yolu [1650] olarak açıklandığı gibi "Benzerliği bilgi ilkesi ve kaynağı olarak kullanma" [1651] şeklinde de açıklanmıştır. Analoji, eski adiyle kıyas, zihnimizin benzerlere dayanarak yaptığı bir akıl yürütme işlemidir. Kıyas bahsinde konuyla ilgili bilgi verdiğimiz için burada detaya girmiyoruz.

b- Kur'ân'da Problem Çözme

Kur'ân eğitiminde her hadise, her varlık insana bir düşünme vesilesi teşkil etmektedir. Bu işe bir problemin çözümünü beraberinde getirmektedir. Hayat sürekli ve değişkendir. Bütün bu değişikliklerin her biri ayrı bir problemdir. İnsan devamlı zihnî bir faaliyet içinde olmalıdır ki bu problemleri çözebilsin, hayatın hızlı akışına ayak uydurabilsin. Bu ve diğer sebeplerden dolayıdır ki, Kur'ân, insanda zihin faaliyetinin sürekliliği esasını getirmiştir. Ona göre insan şuuru, insan zihni her an uyanık ve hareket halinde olmalıdır. Zira Allah, zaman ve mekanda değişmeyen kanunlar koyduğu gibi, değişen kanunlar da koymuştur. Bu değişen şartlara değişik çözümler getirmek için açık kapılar da bırakmıştır. Değişen hayatın İslâm'a intibakını sağlamanın en akılcı yolu bu kapıların nasıl açılacağı ile ilgili gerçek çözümü bulabilmektir. Bu da insan zihninin sürekli hareketini gerekli kılar.

Her çözümün bir keşif olduğunu düşünürsek insanın keşfine mecbur olduğu birçok şeyin varlığı ortaya çıkar. İnsan henüz kendini keşfetmiş değildir. Bu keşfi yapmadan da nihâî çözüme, yani kendisiyle, kendisini yaratan varlık arasındaki sağlıklı inanç probleminin çözümüne ulaşması mümkün değildir. Kendi nefislerini tanrılaştırmış insanlar, Allah'la kendileri arasındaki inanç problemini nasıl çözebilirler? Öyle ise insan için çözülmesi gereken ilk problem insan problemidir. Nedir o? Nereden gelmiş, neden yaratılmıştır? Kendi kendini mi yaratmış, yoksa başka biri tarafından mı yaratılmıştır? Ne olacak, hayatının sonunda nereye gidecektir? Onun ölümü bir bitiş, bir yok oluş mudur, yoksa yeni ve devamlı bir hayata yöneliş midir? Bu soruları istediğimiz kadar çoğaltabiliriz. Bunların her biri çözümü gereken ayrı bir problemdir. Kur'ân, insandan bunların çözümünü istemektedir. Kur'ân'a göre kendi hakikatinin sırrını çözen insan bu dünyada da, öbür dünyada da mutlu olacaktır. Allah'la ilişkileri buna bağlıdır; Allah'ın yarattıklarıyle ilişkileri buna bağlıdır.

Diyoruz ki:

İnsan, önce kendini keşfetmelidir. Kur'ân, buna şöyle işaret etmektedir:

"Öyleyse insan neden yaratıldığına bir baksın." [1652]

"İnsan yiyeceğine bir baksın." [1653] Allah, elçisine sorduruyor:

"Ey Muhammed, de ki: "Gökten ve yerden size rızık veren kimdir? Kulak ve gözlerin sahibi kimdir? Diriyi ölüden, ölüyü diriden çıkaran kimdir? Her işi düzenleyen kim? dir?..." [1654] "

Ey Muhammed, de ki:

"Söyler misiniz? Eğer Allah, geceyi üzerinize kıyamete kadar uzatsa, Allah'dan başka hangi tanrı size bir ışık getirebilir?..." [1655]

Bu soruların hepsi de çözümü istenen problem sorularıdır. Kur'ân'da bunların sayısı sayılamayacak kadar çoktur. Bakınız insanla ilgili bir soru daha:

"İnsanlar, inandık" deyince denenmeden bırakılacaklarını mı sanarlar?" [1656]

Kur'ân'da çözümü istenen problemler sadece insanın kendisi ile ilgili değildir. Onda fizik-metafizik sahada birçok soruyla karşılaşmak mümkündür. Bunların bir kısmı sorular şeklinde insana ulaştırıldığı gibi, bir kısmı da bahse konu edilerek gündeme getirilmektedir. Meselâ, bir yerde

"Bu insanlar, devenin nasıl yaratıldığına, göğün nasıl yükseltildiğine, dağların nasıl dikildiğine, yerin nasıl yayıldığına bir bakmazlar mı?" [1657] şeklinde bir soru yöneltilirken, bir başka yerde,

"Göklerin ve-yerin yaratılışında, gece ile gündüzün birbiri ardınca gelmesinde akıl sahiplerine şüphesiz deliller vardır" [1658] şeklinde ifadelere yer verilmektedir. Bunun her ikisi de insanın çözmesi gereken problemlere işaret etmektedir. Kuran, abesle iştigâl etmeyeceğine göre, onun programında ifadesini bulan her-şey sağlıklı olarak çözümlenmesi gereken önemli bir problemdir.

Kur'ân'ın insandan çözmesini istediği her konu onun için bir problem teşkil ettiği gibi, onun üslûp ve ifade biçimi de zihnî egzersiz gerektiren bir problem niteliğindedir. Biz biliyor ve inanıyoruz ki Allah, Kur'ân-ı Kerim'i bir alfabe kolaylığında indirebilirdi. O zaman herkes onu çok daha kolay bir şekilde, hiçbir zihnî mümâreseye gerek kalmadan okur ve anlayabilirdi. Allah böyle yapmadı. Kur'ân'ı kolaydan zora belli kategorilerde indirdi. Şayet böyle yapmasa da Kur'ân'ı bir alfabe kolaylığında indirseydi o zaman insan zihni semizleyen bir tavuk gibi yerinde oturup kalacaktı. Bu, insan zihninin gelişmemesi, dolayısiyle hayatın durması demekti. Bir günü diğer gününe eşit olan bir kimseyi zararda kabul eden bir dinin böyle bir çıkmaza mahkum olması düşünülemezdi. Zihnî atalete sürüklenmiş hangi insan kendisine teklif edilen devâsâ problemleri çözebilirdi? Bunlardan ve bizim kavrayamadığımız daha birçok hikmetlerden dolayı Kur'ân'da sıradan insanların anlayabileceği ifadeler olduğu gibi, ancak mütehassısların anlayabileceği ifadeler ve bugün için hiç kimsenin kesin olarak anlayamayacağı ifadeler de vardır. Muhkem ve müteşabih âyetlerle "hurûf-ı mukattaa" denilen harfler bunun belirgin örnekleridir. Kur'ân'ın böyle bir ifade özelliğine sahip olması ona inanan, onu inceleyenler için bir zorluk değil, bir şanstır. Çünkü insan zihni ancak bu şartlarda irtifa kazanabilir. Onun irtifa kazanması ise insanın her bakımdan irtifa kazanması demektir.

Eğitiminde insan fıtratını esas alan Kur'ân-ı Kerim, insanı, çözmesini istediği problemlerle başbaşa bırakarak çaresizliğe mahkum etmez. Problem çözerken bir öğretmen gibi ona bizzat kendisi yardım ettiği gibi, bazı hallerde, önlerine çıkan problemi ortaklaşa çözmelerini de emreder. Kur'ân terminolojisinde bu tür ortaklaşa problem çözmeye "şûrâ" denmektedir. İnanan insanlardan övgüyle bahsedilen Kur'ân'da şöyle buyurulmaktadır: "Onlar, büyük günahlardan ve çirkin işlerden kaçınırlar. Kızdıkları zaman da onlar affederler. Rablerinin çağrısına gelirler; namazı kılarlar. İşleri, aralarında danışma (şûra) iledir... " [1659]

"Müşavere, şivar, meşvûre, meşvere, meşûre, danışıp işaret almak, yani rey almak..." anlamına gelmektedir. Meşveret için toplanan topluluğa da "şûra" adı verilmektedir. [1660] Bir insanın yalnız başına her işin üstesinden gelmesi, her problemi çözmesi mümkün değildir. Zaman zaman başkalarının yardımlarına ihtiyacı vardır. Bu gerçekten hareket eden Kur'ân-ı Kerim, insanlara, gerektiğinde ortaklaşa çalışmayı, problemlerini ortaklaşa çözmeyi emretmektedir. Bugün bu veya buna benzer bir metod "grup (küme) çalışması" adı altında uygulanmaktadır. [1661] Bu yöntemin bilgi edinme yanında, bireysel farklılıklara cevap verme, gruba giren herkesin etkin olması, sosyalleşme, paylaşma, gibi birçok faydaları vardır. [1662] Öğrenciler birtakım hak ve hürriyetlere riâyet etme anlayışını bu yolla kazanır. [1663]

Kur'ân'ın işaret ettiği bilgi edinme yol ve yöntemlerini burada bitiriyoruz. Bu yöntemler aynı zamanda iğretme yöntemi olarak da kullanılmaktadır.

J - Bilgi Edinme İle İlişkili Diğer Öğeler

a- Duygu Ve Duygu Eğitimi

Duygu eğitiminin zihin eğitimiyle doğrudan ilgisi olmamakla beraber ondan tamamen ayrı düşünülmesi de mümkün değildir. Neden?

Her tutum ve tavırda olduğu gibi insanın din ile ilişkisinde de egemen olan unsurlar bilgi, duygu ve davranış (icra, amel)dir. Bunları daha önce bilişsel (zihinsel-cognitive) öge, duygusal (emational) öge, davranışsal (behavioral) öge olarak sıralamıştık. Buradan hareketle diyebiliriz ki:

İnsan, iki yönü olan bir varlıktır. Bunlardan birincisi, sevgi, korku, heyecan, aşk, cezbe, vicdan, vecd, nefret ve benzerlerini ihtiva eden his ve duygularımızdır. Hislerimizin merkezi olarak kalb kabul edilmektedir. İnanmanın bir kalb işi olduğu düşünülürse dinî akidelerimizin duygu dünyamızla ne kadar ilgili olduğu söylenebilir.

İnsanın ikinci yönü ise fikir, tefekkür, nazar, istidlal, kıyas, mantık, zihin ve zekâ kavramlarını içine alan akıl ve düşüncedir. Düşünmenin merkezi olarak da beyin (dimağ) kabul edilmektedir. [1664] İnsan davranışı bu iki yönün sağlıklı bir izdivacının ürünüdür. Başka bir ifade ile bizi bir eyleme, bir harekete bir davranışa iten motivler bu iki yönümüzden kaynaklanmaktadır. Bu itibarla bu iki yönümüzün ahenkli biçimde dengelenmesi gerekir. Bu dengeyi sağlayamayan bir eğitim, amacına ulaşamaz. "Sadece hisseden ve duyan fakat düşünmeyen veya sadece düşünen fakat hissi ve duygusu olmayan veyahut da çok az olan" bir insan islâm eğitiminin hedeflediği bir insan değildir. Robert E. Ornstein'in Yeni Bir Psikoloji isimli eserinin Türkçe çevirisinin önsözünde Erol Göka şunları söylüyor:

"Batı kültürü ise insanın otomatlaştığı, kendisine ve doğaya yabancılaştığı bir bunalımı yaşamaktadır. Batı bu noktaya, Descartes'den itibaren insanın düşüncesi ile duygusunun arasını açmasıyla, duygusal yaşantıların akıldışı kabul edilerek reddedilmesiyle gelmiştir. Batılı insan maddî alanda birçok başarılar kazanmış, fakat bunlar kendi iç dünyasının anlamını kaybetmek pahasına olmuştur. [1665] İkbal, Peyam-ı Meşnk'ın 139. rubaisinde şöyle diyor:

"Mecliste sarhoş şarkılar söyledim. Çamura hayat kıvılcımları çaldım. Gönlü akıl nuruyla aydınlattım. Aklı da gönül ayarına vurdum." [1666]

"Şüphesiz herhangi bir faaliyette yahut ıslah ameliyesinde bulunmak için hem akla hem vicdana ihtiyaç vardır..." diyen Said Ramazan el-Bûtî şöyle devam ediyor:

"...Çünkü birisi -akıl- plan, program yapar, taslak hazırlar; İkincisi -vicdan- ise kişiyi uygulama ve tatbike sevkeder." [1667] Görüldüğü gibi akıl ve his birbirini tamamlayan iki unsurdur. Bunların yekdiğeriyle ahenk içinde çalışması mutlu sonuçlar doğuracağı gibi, birbiriyle zıtlaşmaları da çöküntü ve yıkımlara sebep olacaktır. Bunların birbirlerine muhtaç olmaması gibi bir durum asla sözkonusu değildir. [1668]

Akıl ve his veya bilgi - duygu dengesi davranışlarını etkilemesi açısından kişinin kendisi için önemli olduğu gibi, başkalarını etkilemek, onları bir hareket ve eyleme sevketmek açısından da önemlidir. Kişi veya grupları harekete sevketmek isteyen insanlar bir taraftan mantıklı izah yollarına başvururlarken, bir taraftan da onların duygularına seslenirler. Çünkü duygular başlıca itici ve harekete geçirici kuvvetlerdir. [1669] Fikirler, kinine benzerler. Onları hasta çocuklara yutturmak kolay olmaz. Fakat yüzeyini şekerlendirdiğimiz veya tatlı bir şerbetle içirdiğimiz takdirde işimiz daha da kolaylaşır. Duygular hapları tatlandıran şeker veya şerbet gibi fikirleri tatlandırır, kabul edilir hale getirirler. O halde insanları etkilemek, onları bir harekete yönlendirmek için fikri, duygu içinde eriterek sunmak esastır. [1670] Şiir, kıssa, mizah gibi söz sanatları bunun en güzel örnekleridir. Burada bir önemli nokta vardır ki, o da kime, neyi, ne oranda sunmayı bilmektir. Çünkü bazı insanlarda duygusal yoğunluk hâkim olduğu halde bazılarında zihnî boyut daha zengin olabilir.

Kur'ân'da insanın eğitiminde iki yönünü esas alır. O, insanı eğitirken hem aklını, hem duygularını tatmin etmeye çalışır. [1671] O sadece insan aklına yönelmez. Akla yer vermekle beraber, duygulara da yönelen edebî bir karakter arzeder. [1672] "Şer'î yol yalnız akla ve yalnız hisse hitap etmez..." diyen İsmail Hakkı İzmir’li, İslâm eğitim sisteminin hem aklı, hem hissi tatmin ettiğini, kafayı okşadığı gibi kalbi de okşadığını zikretmektedir. Ona göre bu eğitim anlayışı kalbe kafadan daha ziyade ağırlık vermiştir. [1673]

Kur'ân'ın amacı insanlara sadece zihnî kavramlara dayanan fikir ve inançlar aşılamak değildir. Bu zaten insan tabiatına da aykırıdır. Kur'ân, "Anlaşılması, kavranılması, muarızlarına karşı koyabilmesi ve hükmedebilmesi için akla dayandığı gibi, insanın içinde yaşayabilmesi için de vicdana dayanmıştır." [1674] O, insanlara deliller getirip onları ikna etmeye çalışırken onların önüne hikmet kapıları açmakta, kalplere bin-bir çeşit vicdanî duygular yerleştirmektedir. Sevgiler, gönül okşamalar, teşvik ve takdirler, ümitler, korkular ilâh... onun insan gönlüne serpiştirdiği tohumlardır. [1675] Kur'ân'ın dünya görüşü iki pencereden aydınlanmaktadır:

Akıl ve gönül penceresinden. Yukarda da söylediğimiz gibi İslâm eğitimi duygu yoğun bir eğitimdir. [1676] Bu, onun aklı ihmâl ettiği anlamına gelmemelidir.

Kur'ân, inkarcı muârızlarıyle tartışırken mücerred zihnî mantık kurallarıyle tartışmamış, onların duygu dünyalarına da yönelmiştir. Rahman sûresinde "Artık Rabbinizin hangi nimetini yalanlayabilir siniz mealindeki bir âyetin 31 defa tekrar edilmesi, insandaki vicdanî duyguların, özellikle minnet duygusunun hedef alındığını göstermektedir. Mücerret mantık kuralları insanın yolunu aydınlatmakla beraber onları katı tutumlarından uzaklaştırmaya yetmez. [1677] Tarihte bunun birçok örnekleri vardır. Ebû Talip, yeğeni Muhammed'in (s.a.) hak peygamber olduğunu bilmesine rağmen sadece hissî sebeplerle o'na imanını ikrar ve ilândan çekinmiştir. Sadece Ebû Talib'in değil pek çek insanın inkâr sebebi bilgisizlikten değil, duygusal çıkmazlardan kaynaklanmıştır. Rasûlullah'dan Kur'ân'ı dinledikten sonra "Allah'a yemin ederim ki, daha önce böyle bir söz işitmiş değilim. Vallahi bu şiir değil, sihir değil ve kehânet değildir..." [1678] diyen Utbe b. Rebia'nın iman etmesini hangi sebep engellemiş olabilir?

Ebû Cehil'in imansızlığı bilgisizliğinden mi kaynaklanmaktaydı? Kur'ân, İsrailoğullarının şahsında, bu gerçeğe şöyle işaret ediyor:

"Onlara bu emirden (dinden) deliller vermiştik. Böyle iken ihtilâfa düşmeleri, sırf kendilerine ilim geldikten sonra birbirlerini çekememelerindendir..." [1679]

Ayette de çok açık olarak görülüyor ki, hislerine esir düşmüş insanlara bilgi ve belge fayda vermemektedir. Bir başka örneğe bakalım:

“İnsanlar tek bir ümmetti. Allah, müjdeciler ve uyarıcı-korkutucular olarak peygamberler gönderdi ve beraberlerinde, insanların anlaşmazlığa düştükleri şeyler konusunda, aralarında hüküm vermek üzere hak kitaplar indirdi. Oysa kendilerine apaçık âyetler geldikten sonra, birbirlerine karşı olan azgınlık ve kıskançlıkları yüzünden anlaşmazlığa düşenler, o (kitap), verilenlerden başkası değildir... " [1680]

Aşağıdaki âyette hem aklın, hem duyguların nasıl kamçılandığını görüyoruz:

"İnsanoğlu yiyeceğine bir baksın. Gerçekten suyu bol bol indirmekteyiz. Sonra yeryüzünü yarık yarık yarmakta ve orada tahıllar, üzümler, sebzeler, zeytin ve hurma ağaçları, koca koca ağaçlı bahçeler, meyveler ve otlar bitirmekteyiz. (Bunlar) hem sizin, hem de hayvanlarınız için yaşama vasıtalarıdır. O kulakları patlatıcı, gürültülü kıyamet kopup geldiğinde, işte o gün kişi kardeşinden, ana babasından, hanımından, oğullarından köşe bucak kaçar. O gün herkesin kendine yeter derdi vardır. O gün sevinçten parlayan, gülen, neşelenen birtakım yüzler olacaktır. O gün bazı yüzler ise solgun olacaktır; o yüzleri karanlık basacaktır, işte bunlardır kâfirler, Allah'ın buyruğundan çıkanlar." [1681]

S. Ramazan el-Bûtî, bu âyetlerin ilk kısmında akla, yaratıcının varlığının delillerinin gösterildiğini, aklın bu deliller yoluyla imana çağırıldığını, ikinci pasajda ise korku ve ümid duygularına hitap etmek suretiyle nefsin, aklın anlayışından ve gerçeği hükümden etkilenmesini sağlayıp, dolayısıyle akıldan ayrılmaması ve ona karşı direnmemesi için etkin bir rol oynadığını söylüyor. [1682]

Kur'ân, Hz. Muhammed'in (s.a.) misyonundan bahsederken de bilişsel öğeyle duygusal öğeye dikkat çekmektedir. Ahzab sûresinde şöyle buyurulmaktadır:

"Ey peygamber, biz seni şâhid, müjdeci, uyarıcı; Allah'ın izniyle O'na çağıran, nurlandıran (aydınlatan) bir ışık olarak göndermişizdir." [1683]

Bu âyet-i kerimelerde peygamberin müjdeci ve uyarıcı (kötü sondan korkutucu) olması onun eğittiği kimselerin duygularına hitap edeceğini, aydınlatıcı bir ışık olması ise insan aklına hitap edeceğini göstermektedir. Bu da bir dengedir. Bunun yüzdeyüzlük bir denge olması önemli değildir. Bu bir oranda olabilir.

Buraya kadar başarılı bir eğitimin bilgisiz ve duygusuz olamayacağını eğitimden beklenen verimin sağlanabilmesi için bunların her ikisinin de ahenkli bir şekilde, bir arada eğitilmesi gerektiğini anlatmaya çalıştık. Daha önce zihin eğitiminden bahsettiğimize göre şimdi kısaca duygudan bahsedebiliriz.

Duygu Nedir?

His (feeling), "birşey"e karşı içte oluşan bir duygusal ve heyecansal tepkinin farkında oluş" şeklinde tarif edilmektedir. [1684] "Çeşitli heyecanların meydana getirdikleri yaşayış şekillerine "duygu" dendiğini biliyoruz. [1685] B. Ewert, duyguyu, "...içerde cereyan eden, belli bir süre içinde karekteristik bir gelişme gösteren (entfaltung) ve yaşanmakta olan çevreye ya da çevrede yaşanılan türlü durumlara karşı yönelmeyi (zuwendung) ve sakınmayı (abwendung) gerektiren olumlu ya da olumsuz özel iç yaşayışlar..." olarak tanımlamaktadır. [1686] Rohracher, "...duygular şuurun etkisi olmadan iç ve dış olaylara bir reaksiyon olarak beliren ve ekseriya dil ile anlatılması güç olan hoş ya da hoş olmayan ruhsal olgulardır” [1687] diyor.

Duygularımız birbirlerinden farklı olmakla beraber hepsinin ortak olduğu iki temel esas haz ve elemdir. [1688]

Duygularımız bir heyecan hali yani heyecanlardan meydana geldiğine göre heyecanı tanımamızda da yarar vardır.

Heyecan, organizmanın hoş olan veya olmayan bir durumu karşısında duygusal anlamda bir cevabıdır. [1689] Heyecan, "Bir uyarıcıya karşı gösterilen ve yüksek derecede duygulanmadan ötürü fizyolojik değişikliklerle sonuçlanan uyarım (tepki)", "Organizmanın, sessiz ve olağan durumundan herhangi bir biçimde uzaklaşması" şeklinde tanımlanmıştır. [1690]

Morgan'ın ifade ettiğine göre, "Fizyolojik olarak duygu ve heyecanların merkezî boyutu (dimension) uyku - genel uyanlmışlık halidir. En şiddetli heyecanlarımız ancak çok yüksek bir genel uyanlmışlık düzeyinde (level) meydana gelir." [1691]

Korku, öfke, sevinç, acı ve tiksinti gibi, bir eğilim faaliyetini kapsayan, oldukça basit bazı heyecanlarımız vardır ki bunlar "ilkel heyecanlar"dır. Kin ve tiksinti, hayranlık, estetik seyretme zevki, hor görme, öç alma duygusu, saygı v.b. "kompleks heyecanlar''ımız da vardır. Bunlar ruh dünyamızda birçok eğilimlerle birleşerek "heyecan, sistemleri" teşkil ederler. [1692]

Heyecan hallerimizin bir kısmı çok şiddetli bir sarsıntı şeklinde gelebilir. Bunlar uzun ömürlü değillerdir:

Acı, sevinç, kızgınlık ve korku şokları gibi. Bunlardan daha da şiddetli bir şekilde ortaya çıkan öyle heyecan halleri vardır ki, bunlar daha kalıcı ve süreklidir. Elem, tiksinti, öç alma duygusu v.s... Bunlardan birinci gruptakilere "heyecan şokları", ikinci gruptakilere de "heyecan duyguları" veya sadece "duygular" adı verilmektedir. [1693]

Duygu ve heyecanlarımızın öğrenme üzerinde şöyle veya böyle etkileri vardır. Şayet korku, sevinç, öfke, kaygı ve benzeri duygular olmaları gerekenden, başka bir ifade ile kendilerini uyandıran uyarmalarla mütenâsib olmayacak bir şekilde şiddetli ve sürekli iseler anormalleşirler. [1694]

Psikolojik bakımdan heyecanlar, vücudun bir çalkantı halidir. [1695] Bu nedenle öğrenmeyi etkilemesi doğaldır. İster hareketlerle ilgili, ister zihinle ilgili olsun şiddetli heyecanlar öğrenimin gidişini engeller. [1696] Morgan, yüksek derecede uyanlmışlık hallerinin, aşırı kaygı (anxiety) ve şiddetli heyecan haline geldiğinde öğrenmeyi ileri derecede engelleyeceğini ifade etmektedir. [1697] Çünkü şiddetli heyecanlar organizma için bir kasırga gibidirler; fizyolojik ve psikolojik birtakım değişikliklere sebep olurlar. [1698]

Heyecanların faydalı yanları da vardır. Onlar bizim için bir güç ve enerji kaynağıdır. Organizmayı güçlü ve mücadeleci yapan onlardır. [1699] Robert H. Karneron, "Heyecanlar olmadan insan hayatı olmaz" diyor. [1700] Heyecan diye nitelediğimiz öyle tepkilerimiz vardır ki, biz olaylara, varlıklara ve hayata daha çok onlarla bağlanırız.

W. James, dinî yaşayışın duygu cephesi üzerinde hassasiyetle durmuştur. Onu böyle bir hassasiyete iten sebep, duygunun, dinin ilk ve derin kaynağı olmasıdır. [1701] Allah korkusu, Allah aşkı, Allah'a saygı ve bağlılık tamamen insana has psikolojik hallerdir.[1702]

Ribot, düşünce ve davranışlarda duygusal mantığın kurallarına göre hareket eden birtakım bağlantıların varlığını ileri sürmüştür. Ona göre aynı duygulara sahip olan insanlar sempati yoluyla anlaşabilirler. Duygu birliğinden mahrum olan kimseler ise dinî bir inancın veya dinî bir törenin kabulünde, kavram ve uygulamada değişik tutumlar sergilerler. [1703] Bu durumda yapılacak iş duyguda birliği sağlamaktır ki, bu da eğitimle mümkündür.

Bergson, Ahlâk ve Dinin İki Kaynağı adlı eserinde, "Bir din ne kadar incelmiş ve ulvîleşmiş ise, bir toplumun ve bir insanın hayatında da o derece yükseltici bir yer tutar." Demektedir. [1704]

Duygu ve heyecanların nelere erişip, nelerden uzaklaşacağımıza dair yönlendirici ve güdüleyici (motivating) özellikleri de vardır.[1705]

Heyecanların kaynağında haz ve elem diye iki temel tepkinin varlığından bahsetmiştik. Bu tepkilerin her ikisi de insan davranışını etkileyen önemli etmendirler. Bunlar davranışlarımızın en güçlü motividirler. [1706] Bu etmenler bizi bir davranışa itmekle kalmaz, onu yaparken mutlu ve istekli, sonunda da başarılı olmamızı sağlarlar. Sevmeden, haz duymadan yapılan bir iş angaryadır. Böyle bir hâlet-i ruhiye ile yapılan iş cehennem azabından farksızdır. Baskıcı motivlerle böyle bir angaryaya zorlanan kişiler ilk fırsatta o işi bırakırlar. Böyle durumlarda isteksizlik, yorgunluk, verimsizlik ve uzaklaşma isteği bir arada bulunur. Doksan dakika top koşturan bir futbolcu halinden gayet memnun ve mutlu iken, başka bir işte onun harcadığı enerjinin yarısını bile harcamayan bir insan isteksiz verimsiz ve mutsuzdur. Çünkü biri, yaptığı işten haz duymakta, diğeri ise yaptığı işi zorla ve angarya olarak yapmaktadır. Kur'ân-ı Kerim'de münafıklardan bahisle şöyle buyurulmaktadır:

"Doğrusu münafıklar Allah'ı aldatmağa çalışırlar. Oysa o, onlara aldatmanın ne olduğunu gösterecektir. Onlar namaza tembel tembel (üşenerek) kalkarlar; insanlara gösteriş yaparlar, ne onlarla, ne de bunlarla olur, ikisi arasında, bocalayarak Allah'ı pek az anarlar. Allah'ın saptırdığı kimseye yol bulamayacaksın." [1707]

Burada tanıtılan insan tipi konumuzun çarpıcı örneğidir. Namaza üşenerek kalkması onun yaptığı işten haz duymadığını göstermektedir. Kur'ân, münafıkların şahsında böyle bir gerçeğe işaret etmektedir. Öyleyse İslâm eğitimcilerinin görevi, ibâdet eğitiminde, duygusal yönü ihmal etmemek. Allah'la insan arasındaki kulluk ilişkisinde sevgi motifini zenginleştirmek olmalıdır. Eğittiğimiz kimseleri duygudan yoksun olarak kuru ve monoton bilgilerle ibâdete yönlendirirsek böyle bir ibâdetten veya başkâ herhangi bir davranıştan ideal sonucu almamız mümkün değildir. Bu şartlarda namaz kılan bir insanın gözü kapıda olacak, bir an önce içinde bulunduğu sıkıntılı durumdan kurtulmak isteyecektir. Halbuki hayatında en çok sevdiği, sevgililer sevgilisi yüce bir varlığın huzurunda olmanın zevk ve hazzını duyan bir kimsenin namazdan ayrılması düşünülebilir mi? Eğitimcilerimiz bu konu üzerinde hassasiyetle durmalıdırlar. Kimi ne tür bir yönlendirmeye tâbi tutarlarsa tutsunlar, bunun sağlıklı bir şekilde yürümesini temin için mutlaka şu iki esasın her ikisine de birden riâyet etmeleri gerekir:

Haz ve elem. [1708]

Hislerimiz bir iç hali olarak kalmaz, durum ve davranışlarımızı da değiştirirler. Sevdiğimiz şeylere yaklaşır, nefret ettiğimiz şeylerden uzaklaşmak isteriz. Bütün varlığımızı sarsacak, düşüncemizi karartacak kadar şiddetli duygularımız da vardır. [1709]

Vücudumuzun dinamizmi hislerimizin ihtiyaçlarının giderilmesinden doğar. Ali Medar, insanlık tarihine bakıldığında tarihleri akıldan ziyade hislerin yazdığının görüleceğini, bu itibarla öğretmenlerin gerçek görevlerinin bireylere bu hisleri kontrol etme kabiliyetini öğretmek ve kazandırmak olduğunu ifade etmektedir.[1710]

Kişinin bütün etkinliklerinde duyguların izleri vardır. Davranışlarımızın, hayattaki uyum ve uyumsuzluklarımızın en önemli etmenleri duygularımızdır. [1711]

Duygularımız, sanatı, dolayısıyle de sanatkârı takdir etmemizi sağlarlar. Gördüğü güzellikler karşısında ürpermeyen insanlar, bu güzellikleri yaratan varlık huzurunda nasıl ürperebilirler?

Kur'ân, hakikat yolunda aklı engelleyebilecek faktörleri ortadan kaldırmak için vicdanî duyguları harekete geçirmektedir. S. Ramazan el-Bûtî, Kur'ân'ın vicdanî duyguları harekete getirmek için şu metodları kullandığını zikrediyor:

"1- Vicdan duygusu, aklın hareket ve hükmünün yerini alamaz; onun hareket ve zindeliğine yardımcı olur. Sonra da nefsin, aklın hükmüne baş eğmesine yardım eder.

2- Mümkün olduğunca, vicdan duygusunu etkileme yolu olarak tasvir ve hayalde canlandırma yolu tercih edilir. Bu hususta aklî muhakeme ve mantıkî minval üzere hareket edilmez. Zira vakit, vicdanın işlekleği, zihnî düşünce ve aklî muhakeme bataklığında kaybolur gider.

3- Eğitimci, tek bir unsur üzerinde durmaktansa etkili, pek çok vicdanî unsurdan teşekkül eden dengeli terkibî bir eğitim uygulamalıdır." [1712]

İslâm kültür çevresinde duygular genel olarak iki bölümde incelenmektedir:

1- Dış (haricî, açık, zahirî) duygular;

2- İç (dahili, gizli batınî) duygular. [1713] Birinci bölümdeki duygular dış uyarıcılarla, ikinci bölümdekiler ise dış uyarıcılardan çok iç dünyamızla ilgilidir. Bunlara maddî duygular, manevî duygular da denmektedir. Bir yemeği tatmakla aldığımız haz maddî olduğu gibi âdilâne verdiğimiz bir karardan aldığımız haz da manevîdir. [1714] Rasûlullah'ın, "Kim bir iyilik yaptığı zaman haz, kötülük yaptığı zaman elem duyuyorsa o gerçek mü'mindir,"[1715] sözü konumuz açısından ilginçtir.

Yukardaki sınıflamanın dışında duygular, dinî, ahlâkî, utanma, öfke, kin, kıskançlık, sevgi, korku, güvenme, dayanma, boyun eğme, sığınma, teslim olma, haz, elem v.b. gibi tek tek de ele alınmaktadır. [1716]

Wundt, duyguları haz-elem, heyecan - sükûnet ve gerilme - gevşeme şeklinde üç zıt (kontrast) kavramlar altında toplayarak açıklamıştır. [1717]

Heyecan hallerini korku, öfke, sevinç ve saadet, üzüntü gibi dört ana grupta toplayanlar da olmuştur.[1718]

Günzel - Haubold, duyguları,

a- Bedenî duygular,

b- Ruhî duygular,

c- Manevî duygular olmak üzere üç grupta inceler. [1719]

Duygular, olumlu ve olumsuz duygular olarak da sınıflandırılmıştır. [1720] Duyguları özelliklerine göre daha başka sınıflandırmaya tabi tutmak da mümkündür.

Duygu eğitiminin programını umûmî mânâda dört maddede açıklayabiliriz:

1- İyi duyguların uyandırılması, geliştirilmesi ve yaşatılması;

2- Kötü duyguların ıslâhı;

3- Duyguların yönlendirilmesi;

4- Duyguların dengelenmesi [1721]

1- Îyi Duyguların Uyandırılması

Kur’ân’ın uyandırmak ve geliştirmek istediği önemli duyguların başında adalet duygusu gelmektedir. Genel mânâsı "Eşyayı kendilerine mahsus olan yerlerine koymak..." [1722] demek olan adalet kâinattaki düzenin temel kanunudur. Birşeyi lâyık olduğu yere koymak bütün kötülüklerin düzelmesi, bütün güzelliklerin tesisi demektir. Kur’ân, birçok âyette adalet konusuna dikkat çekmekte, onun önemine işaret etmektedir. Çünkü bu duygudan mahrum olanlar hakikatle ilgili yeterli bilgiye sahip olmalarına rağmen hakkı kabul etmeyebilirler. Bu duyguya sahip olanlar ise birşeyi lâyık olduğu yere koymadıkları yani haklının hakkını vermedikleri zaman rahatsız olur, vicdan azabı çekerler. Allahu Teâla şöyle buyuruyor:

"Allah, size mutlak olarak şunları emrediyor: Emâneti ehline vermenizi ve insanlar arasında hükmettiğiniz zaman adaletle hükmetmenizi..." [1723]

"Haberiniz olsun ki, Allah, size adaleti, ihsanı ve akrabaya vermeyi emrediyor... " [1724]

"Ey inananlar, Allah için adaletle şahitlik edenler olun. Bir topluluğa karşı duyduğunuz kin, sizi adaletten saptırmasın. Adil davranın; takvaya yakışan budur..." [1725]

Son âyette kötü duygulardan biri olan kin'in adalet duygusunu gölgeleyebileceğine dikkat çekiliyor; inananlar buna karşı uyarılıyor.

Kur’ân’ın insanlarda uyandırmak istediği duygulardan biri de minnet ve şükran duygusudur. Zira bu duygulardan mahrum olan insanlar, inkarcı ve nankör olmak durumuyla karşı karşıya bulunmaktadırlar.

Kendisine bir gül verdiğiniz zaman teşekkür etmesini bilmeyen insanlar, Allah'a nasıl şükrederler? "Tavuk suyu içer. Allah'a bakar" diye bir atasözümüz vardır. Kur'ân ister ki kendilerine iyilik yapılan insanlar bunu karşılıksız bırakmasınlar. Bundan dolayı Allah'ın insanlara verdiği nimetlerden bahseder. Onlardan bu nimetlerin karşılıksız bırakılmamasını ister. Allah şöyle buyurur:

"Kendisinden isteyebileceğiniz herşeyi size vermiştir. Allah'ın nimetini sayacak olsanız bitiremezsiniz. Doğrusu insan pek zâlim ve çok nankördür." [1726]

"Sizde nimet nâmına ne varsa hep Allah'dandır. Sonra sıkıntı dokununca Allah'a feryad edersiniz. Sonra da sizden o sıkıntıyı kaldırdığı zaman içinizden bir kısmı Rablerine hemen ortak koşarlar. " [1727]

"O sizin için gökten bir su indirdi, size ondan bir içecek var. Yine ondan bir ağaç ve otluk (yarattı) ki onda hayvan otlatırsınız. O su ile size, ekin, zeytin, hurmalıklar, üzümler ve her türlüsünden meyveler bitirir. Düşünecek bir kavim için bunda elbette bir ibret vardır." [1728]

"Geceyi, gündüzü, güneşi, ayı sizin hizmetinize o bağladı. Bütün yıldızlar da o'nun emrine boyun eğmişlerdir. Aklını kullanacak bir kavim için bunda elbette ibretler vardır. Sizin için yeryüzünde muhtelif renklerde yarattığı neler var. Düşünecek bir kavim için bunda elbette bir ibret vardır. Taze bir et yiyesiniz ve içinden giyeceğiniz bir süs çıkarasınız diye denizi hizmetinize veren yine O'dur. Gemilerin, denizde yara yara akıp gittiklerini görürsün. Bu da Allah'ın lütfundan nasip aramanız içindir. Umulurki şükredersiniz. [1729]

"O Allah'dır ki, içinde rahat edesiniz diye geceyi, aydınlık olarak da gündüzü sizin için yarattı. Elbette bunda, kulak verecek bir kavim için ibretler vardır. "[1730]

Allah'ın insanlara verdiklerini anlatan o kadar çok âyet-i kerime vardır ki, bunların hepsini buraya kaydetmek imkânsızdır. Hele bir tanesi vardır ki, onun karşısında düşünebilen insanın secdeye kapanmaktan, düşünmeyen, aklını kullanmayan nankör insanın da susmaktan başka yapacağı bir şeyi yoktur;

"Ey insanlar ve cinler, öyleyken, Rabbinizin nimetlerinden hangisini yalanlarsınız?" [1731]

Bir sûrede 31 kez tekrarlanan bu soru karşısında insanın teslim olmak, minnet duygularını ifade etmekten başka yapacağı bir iş var mıdır? Yoktur. Yoktur ama "söze kulak veren", "aklını kullanan", "düşünen" insanlar için yoktur. Ama insanın bunlardan başka sıfatları da vardır: O "pek zâlim"' ve "çok nankör" dür.

Kur'ân, -âyetlerde de dikkatimizi çektiği gibi- Allah'ın insanlara lütfettiği sayısız nimet hakkında bilgi vermekte, o arada Allah'ın sonsuz güç ve hükümranlığına dikkat çekmekte, insandan, aklını kullanıp düşünerek bunca nimete karşı büyük ve engin bir minnet duygusu içinde Allah'ına şükretmesini istemektedir. Kur’ân’ın istediği bu şükür "sana şükürler olsun" şeklinde üç kelimelik bir anlamı ifade etmez. Onun istediği şükür, bununla beraber bütün hayatı içine alan şuurlu bir kulluğu ifade eder.

2- Kötü Duyguların Yok Edilmesi

Kur'ân, bir taraftan insanlarda iyi duygular oluştururken diğer taraftan, bu iyi duygulara engel teşkil eden kötü duyguları ıslah etmeye, yok etmeye çalışmaktadır. Çünkü birbirine zıt duyguların birbirini engellemeden bir arada bulunmaları mümkün değildir. Adaletle zulmün bir arada bulunması imkânsızdır. Bu itibarla Kur'ân her halükârda zulmü ortadan kaldırmaya çalışmaktadır. Çünkü zulüm, karanlıktır; çünkü zulüm, hakkın, haklının feda edilmesidir. Adalet, her-şeyin lâyık olduğu yere konması ise zulüm, herşeyin lâyık olduğu yere konmasıdır. Zulüm, hakikatin inkârıdır, haksızlıktır. Allah, Kur'ân-ı Kerim’de şöyle buyurmaktadır:

"Gönülleri kesin olarak inandığı halde sadece zulüm ve kibirden dolayı onları inkâr ettiler.” [1732]

Bu âyet-i kerimede Hz. Musa'nın mucizelerine karşı inkarcıların ruh halleri tanıtılmaktadır. Şu âyet-i kerimede zulmün ne demek olduğu daha bir açıktır. Buyuruluyor ki:

"Yetimlerin mallarını haksız yere (zulmen) yiyenler karınlarına ancak ateş tıkınmış olurlar. Zaten onlar çılgın aleve atılacaklardır.” [1733] Âyet, Uhud savaşında şehit olan Sa'd b. Rubaî'nin dul karısının iki -'kızı ile birlikte Rasûlullah'a gelerek, "Ey Allah'ın rasûlü, işte bunlar Uhud'da şehit olan Sa'd'ın kızları, Amcaları onların mirasının hepsini aldılar ve bunlara bir dirhem bile kalmadı. Bundan sonra bunlarla kim evlenir?" demesi üzerine nazil olmuştur. [1734] Gösterilen tepkinin şiddeti, Kur'ân'ın zulüm karşısındaki tavrını yansıtmaktadır. Zâlimin kim olduğunu açıklayan bir başka âyet de şöyle:

"Rabbinin âyetleriyle nasihat edildiği halde, onlardan yüz çevirenlerden ve kendi ellerinin takdim ettiği Şeyleri unutmuş olandan daha zâlim kim olabilir?..." [1735] Kur'ân'da sadece "kökünden 315 civarında kelimenin bulunması onun zulüm konusundaki hassasiyetini gösterir.

Kur'ân'ın yok etmek istediği ikinci bir duygu gururdur. Gurur aldanmak demektir. "İnsanın pek hoş bir şey buldum zanniyle keyflenip sonra onun pek fena bir şey olduğunu anlayarak müteellim olması; önceden yalan yere sevinip sonradan cidden yerinmesi yani aldanması [1736] anlamında kullanılmaktadır. Kur'ân'da bu anlamda şöyle buyurulmaktadır:

"Ey insanoğlu, seni yaratıp sonra şekil veren, düzenleyen, mütenâsip kılan, istediği şekilde seni terkip eden, çok cömert olan Rabbine karşı seni aldatan nedir?" [1737]

Boş şeylere güvenerek aldanma, boş şeylerle böbürlenme, kendini yüksek ve değerli tutma duygusu [1738] anlamında kullanılan gurur, bu mânâda kibir kelimesiyle eş anlamlı olarak kullanılmaktadır. Kibir de büyüklük taslama, birisine yukardan bakma anlamındadır. [1739] Her iki kelimenin temelinde de aldanma vardır. Zira İslâm inancına göre büyük, Allah'dır. Kur'ân'a göre insan haysiyetinin sıfıra müncer olmasiyle sonuçlanan zillet ne kadar istenmeyen bir hal ise gurur ve kibir de istenmeyen bir duygudur. Kur'ân eğitiminden geçen bir mü'min ne zelil ve ne de mağrur veya mütekebbirdir. O, orta yolda yürüyen şahsiyet ve vekar sahibi bir kimsedir.

Büyüklük taslayan ilk yaratık şeytandır. O, bu kuruntusundan dolayı insana secde etmemiştir. Buradan anlıyoruz ki, kibir veya gurur, sahibinin bir şey öğrenmesini engellediği gibi, görevini yerine getirmesini de engellemektedir. Mağrur ve mütekebbir olan bir insan, kendisini daima müstağni kabul eder. Halbuki Kur'ân'a göre müstağni olan, sadece Allah'dır. İnsan daima ihtiyaç halindedir. [1740] İnsanın bu gerçeği kabul etmesi her bakımdan önem taşır. Kur'ân, kibrin, insanın birçok iyi işler yapmasını, özellikle inanmasını engellediği hususunda bilgiler vererek insanı uyarmakta, onun böyle kötü duygulardan uzaklaşmasını istemektedir. Şöyle buyuruluyor:

"Ayetlerimiz o sapık kimseye okunduğu zaman sanki kulaklarınızda ağırlık var da işitmiyormuş gibi büyüklenerek sırt çevirir. İşte ona can yakıcı azabı müjdele." [1741]

"Sonra Musa ve kardeşi Harun'u Firavun ve erkânına mucizelerimiz ve apaçık delille gönderdik. Büyüklük tasladılar. Zaten mağrur bir topluluktular. Bu yüzden "Milletleri bize kul iken, bizim gibi iki insana mı inanacağız?" deyip onları yalancı saydılar. Bu yüzden yok edildiler." [1742]

"...O (Allah), büyüklük taslayanları sevmez.” [1743]

"...Böbürlenenler için cehennemde bir durak olmaz olur mu?” [1744]

3- Duyguların Yönlendirilmesi

Kur'ân, insan duygularını eğitirken o duyguların iyi yönlendirilmesini ister. İnsan ne kadar iyi duygularla mücehhez olursa olsun onları amacına yönelik olarak kullanamıyorsa bir mânâ ifade etmez. Düşmanlarını seven, sevdiklerine söven bir insan normal değildir. Kur'ân'da müminin duygularının yönlendirilmesiyle ilgili olarak şöyle buyurulmaktadır:

"Muhammed Allah'ın elçisidir. Onun beraberinde bulunanlar, inkarcılara karşı sert, birbirlerine karşı merhametlidirler... " [1745]

“O halde bir müminin diğer bir mümine sert bakması Kur’ân’ın ruhuna aykırıdır. Başka bir âyette şöyle buyuruluyor: "Ey inananlar, müminleri bırakıp kâfirleri dost edinmeyin. Allah'ın aleyhinize apaçık bir ferman vermesini mi istersiniz ?" [1746]

Şu âyetlerde, karşımızdaki insanın bir yakınımız bile olsa küfrü imana tercih etmesi halinde dost tutulamayacağı haber verilmekte, tutanlar uyarılmaktadır:

"Ey inananlar, babalarınızı, kardeşlerinizi -küfrü imana tercih ediyorlarsa- dost edinmeyin. Sizden onları kim dost edinirse doğrusu kendine yazık etmiş olurlar. De ki:

"Babalarınız, oğullarınız, kardeşleriniz, eşleriniz, akrabanız, elde ettiğiniz mallar, durgun gitmesinden korktuğunuz ticaret, hoşunuza giden evler, size Allah'dan peygamberinden ve Allah yolunda savaşmaktan daha sevgili ise, Allah'ın buyruğu gelene kadar bekleyin. Allah, fâsık kimseleri doğru yola eriştirmez." [1747]

Kur'ân'a göre dostlarını şaşıranlar yollarını da şaşırırlar. Allah'ı ve O'na inanan müminleri bırakarak şeytanı dost edinenler için şöyle buyurulmaktadır:

"Allah, insanlardan birtakımını doğru yola eriştirdi, fakat birtakımı da sapıklığı haketti; çünkü bunlar Allah'ı bırakıp şeytanları dost edinmiş ve kendilerini doğru yolda sanmışlardı." [1748]

Bu örneklerin sayısını daha da artırmak mümkündür. Biz son bir örnekle yetineceğiz:

"Ey inananlar, benim de düşmanım, sizin de düşmanınız olanları dost edinmeyin. Onlar, size gelen gerçeği inkâr etmişken, onlara sevgi gösteriyorsunuz; oysa onlar, Rabbiniz olan Allah'a inandığınızdan ötürü sizi ve peygamberi yurdumuzdan çıkarıyorlar. Eğer sizler benim yolumda savaşmak ve rızamı kazanmak için çıkmışsanız onlara nasıl sevgi gösterirsiniz?...” [1749]

Dedik ki: Kur'ân'a göre dostlarını şaşıranlar, yollarını da şaşırırlar. Bu itibarla insan için tek çıkış yolu evvel emirde Allah'ı dost edinmektir. Çünkü aydınlığa çıkmanın başka bir yolu yoktur. Çünkü

"Allah, inananların dostudur; onları karanlıklardan aydınlığa çıkarır. İnkâr edenlerin ise dostları azgın putlardır. Onları aydınlıktan karanlıklara sürüklerler..." [1750]

"Kitap ehlinden ve Allah'a eş koşanlardan inkâr edenler, Rabbinizden size bir iyilik gelmesini istemezler..." [1751]

Toparlayacak olursak şunları söyleyebiliriz:

İnsan sevmesini bildiği gibi, nefret etmesini de bilmelidir. Acımasını bildiği gibi buğzetmesini de bilmelidir. Bunlar kadar önemli bir husus daha vardır ki, o da bu duyguları nerede, kime karşı, ne şekilde ve hangi dozda kullanacağıdır. Duyguların yönlendirilmesi ile ilgili eğitim bunları içermek durumundadır. Böyle bir eğitimden geçmeyen insanlar her zaman bir duygu sapması ile karşılaşabilirler.

4- Duyguların Dengelenmesi

Duyguların dengelenmesi, onların her tür aşırılıktan uzak bir itidal haliyle, duygular arasındaki ilişkileri ve aynı zamanda duygularla akıl arasındaki ilişkileri ifade eder.

Rasûlullah, "sevdiğinizi aşırı sevmeyiniz, kötülediğiniz kimseleri fazla kötülemeyiniz..." buyururken duygulardaki itidal haline işaret etmiştir. [1752]

Kur'ân'da inzâr ve tebşir, va'd ve vaîd gibi insan duygusunu etkileyen hususlar vardır. Bunlar bazan açık, bazan kapalı bir şekilde ifade edilirler. Genel olarak her tehdidin arkasından bir müjde veya her müjdenin arkasından bir tehdidin geldiği görülür. [1753] Bu ise bir dengeyi gösterir. Muhammed Kutup, duyguların dengelenmesi ile ilgili olarak şunları kaydetmektedir:

"...Milimi milimine, her noktası birbiriyle uyuşan, sağlıklı ruh yapısına sahip bulunan kimselerde bir "duygu"nun diğerini ortadan kaldırması veya yenmesi sözkonusu olmaz. Sosyal hedefler ekonomik hedeflerden, fikrî hedefler psikolojik hedeflerden ve manevî hayat ruhî hayattan ayrılmaz.." [1754] Sevinç, emel, istek, korku, endişe, esirgeme, beğenme, hayranlık ve kutsama gibi, içgüdülerimizi harekete geçiren vicdanî unsurlardan biri veya birkaç tanesi ağırlık kazanır da denge bozulursa "kötülük kaynağı, helak sebebi" olabilir. [1755] Kur'ân'ın bütün âyetlerinde bu denge hassasiyetle korunmuştur. Hiçbir sûrenin, hiçbir âyetinde yalnız korkuyu veya her tür korkudan uzak yalnız ümidi esas alan bir ifadeye rastlamak mümkün değildir. Enbiyâ sûresinde Zekeriya ve hanımından bahisle şöyle buyurulmaktadır:

"Zekeriya da, "Rabbim, beni tek başıma bırakma, sen vârislerin en hayırlısın." diye nida etmişti. Biz de ona icabet ederek, Yahya'yı bahşetmiş, eşini de doğum yapacak hale getirmiştik. Doğrusu onlar iyi işlerde yarışıyorlar, korkarak ve umarak bize yalvarıyorlardı. Bize karşı gönülden saygı duyuyorlardı." [1756] Ayette de görüldüğü gibi insan bir sarkaç gibi ümidle korku arasında gidip gelmektedir. Yukardaki âyete ışık tutan bir başka âyet ise şöyle:

"Ey Muhammed, kullarıma benim bağışlayan, merhamet eden olduğumu, azabımın can yakıcı bir azap olduğunu haber ver” [1757] gurada da ümidle korkuyu dengeleyen bir ifade görüyoruz. Bunu Kur'ân'ın her tarafında görmek mümkündür. İyi ile kötü, müminle kâfir, cennetle cehennem yanyana anlatılır. Böylece insan, tek yönlü bir duygunun zebunu olmaktan kurtulmuş olur. S. Ramazan, cennetliklerle cehennemliklerin amellerinden ayın anda bahsedilmesini şöyle açıklıyor:

"Müminlerin sıfatlarını düşünüp, onları kendi durumunla karşılaştırdığında, kendim bu seviyeden aşağıda görürsün. Çünkü söylediğimiz gibi onlar, en büyük sıfatlarla ve en yüce sahip amellerle bezenmişlerdir. Böylece onlardan biri olma ümidin gitgide azalmaya başlar. Cehennemliklerin özelliklerini düşünüp, onların halini kendi halinle karşılaştırdığında da kendini onlardan üstün görürsün. Zira dedik ya, onlar, en kötü amellerle batmışlardır. Bundan dolayı onlardan biri olmamayı ümid edersin. Artık kendi ölçülerinde bu iki grup arasında orta bir hal üzere kalırsın. Haz duygusu seni kamçılar, destek olur; elem duygusu ise korkutur. Çalışıp gayret ederek kâfirlerin durumundan üstün olmaya, müminlerin haline ulaşmaya bakarsınız.” [1758]

Yukardaki kurallar günümüz eğitiminde de geçerlidir. Bir dersten çalışsın çalışmasın daima en üstün puanı alan ve sınıf geçmeyi garantilemiş olan bir öğrenci nasıl çalışmazsa, ne yaparsa yapsın daima sıfır alan ve sınıf geçme ümidini yitirmiş olan bir öğrenci de çalışmaz. Bu, davranışlar açısından da böyledir.

Denge sadece haz ile elem, ümidle korku arasında düşünülmemelidir. Sevgi ile nefret, vekarla zillet ve benzerleri arasında da bu denge kuralı geçerlidir. Sevgi ile nefret arasında bir denge kuramayan insan kutsal kabul ettiği değerleri düşmanlarına karşı savunamaz. Veya sadece nefret yüklenerek herkesi düşman ilân etmek gibi bir çıkmaza düşebilir. Kendi kişiliğine saygı duyan insan dengeyi sağlamadığı takdirde nefsini putlaştırabilir. Kur’ân, bu tip insanlara şöyle işaret etmektedir:

"Ey Muhammed, heva ve hevesini tanrı edinen, bilgisi olduğu halde Allah'ın şaşırttığı, kulağını ve kalbini mühürlediği, gözünü perdelediği kimseyi gördün mü?" [1759]

Âyetteki "bilgisi olduğu halde" ifadesinden duyguların bilgiye egemen olduğunu anlıyoruz.

Davranışlarımızın önemli muharrik güçleri olan duygularımız aynı zamanda hayatımızın tuzu biberidir. Hayatı bilgilerimizle tanır, duygularımızla tadarız. Bizi hayata bağlayan, hayatımıza değer ve mânâ katan duygularımızdır. Onlar olmasaydı ne yapardık bilemeyiz.

C. Schıvarz, insan ruhunda ilk olarak duyguların belirdiğini ve bunların hayat boyunca o ruhun temeli olarak kalacağını ifade etmektedir. [1760]

Sevgi insan ruhunda ilk olarak beliren duygular arasında yer alır. [1761] İnsanın ileriki hayatı için çok önemlidir. Sevgi de para gibi bir birikim ister. Para biriktirmemiş olan bir insan nasıl başkalarına para dağıtamazsa, dünyaya geldiği günden itibaren sevgi biriktirememiş insanlar da başkalarına sevgi dağıtamazlar. Bu itibarla çocuğun dünyaya gelmesinden itibaren çevresinden, özellikle annesinden sevgi görmesi gerekir. Böyle bir birikimden mahrum olan insanlar genellikle, vurdumduymaz, acımasız ve hoşgörüden mahrum olarak karşımıza çıkmaktadırlar.

Yapılan araştırmalar göstermiştir ki, bütün duyguların normal olarak gelişmesi için uvgun uyarmalara ve dürtülere ihtiyaç vardır. Hayatlarının başından itibaren bu olağan ve gerekli kamçılanmalardan mahrum kalan veya yeterince faydalanamayan kimseler bir uyarma karşısında normal algı gelişme ve gerçekleşmesinde zorlukla karşılaşırlar. [1762]

Bir insanda his ve heyecanların yeterince uyanması için bir şeyin sadece idrâk edilmesi yetmemektedir. Aynı zamanda o şeyle insan arasındaki ilişkilerin de kavranmış olması gerekir. Ormanda duyduğumuz bir ses bir tehlikeye işaret etmedikçe bizde his ve heyecan doğurmaz.[1763]

"Heyecanların nasıl ifade edileceği öğrenmeye bağlıdır. Bunların, içinde yaşadığımız kültür çevresinin şemalarına uymaları gerekir."[1764]

Kur'ân eğitiminden geçen bir insan, ince ve nazik bir insandır. O, kaş atarken göz çıkarmaz; iltifat edeyim derken hakaret etmez; el öpeyim derken ısırmaz. O, balarısına benzer; başkalarını incittiği zaman önce kendisi ölür. Ehl-i dildir. Onun gönlü sevgi diyarıdır. Bütün yaratıkları mutlak Sevgilinin hatıraları olarak kabul eder. Onun bu meziyetleri vekârmı gölgelemez. O, kendi iç ve dış dünyasındaki değerlere karşı son derece hassastır. Onlara dil uzatılmasına müsade etmez.

b- Uygulama (İcra, Amel)

İmanın başka bir ifade ile kulluğun Allah'a karşı bir tavır ve tutumu ifade ettiğini, tutumun da "bilişsel", "duygusal" ve "davranışsal" olmak üzere üç öğeye sahip olduğunu daha önce ifade etmiştik. Buraya kadar ilk iki öğeden bahsettik. Şimdi de kısaca uygulama (icra, amel, davranış)dan bahsedeceğiz. Duyguların eğitimi bahsinde de belirttiğimiz gibi duygu ve davranışın zihin eğitimiyle doğrudan ilişkisi olmamakla birlikte özellikle İslâm eğitiminde bunları birbirinden ayırmak da mümkün değildir. Bu sebeple kısa da olsa duygu ve davranıştan bahsetmeyi uygun ve faydalı bulduk. İslâm eğitim sisteminde teori - pratik (nazariye -ameliye) gibi birbirinden ayrı, ikili ahlâk anlayışı yoktur. İslâm eğitiminde teoriyle pratik iç içe iki kavramdır. Sonucunda bir eylem (amel) bulunmayan bilgi makbul ve faydalı bir bilgi olmadığı gibi, bilgisiz bir eylemin de fazla bir değeri yoktur. [1765] Aslında bütün insanlarda, inançla aksiyonu ahenkli bir şekilde birleştirme eğilimi vardır. Gaston, inanç ve aksiyon arasındaki bu uyuşmanın temin edilememesi halinde, insanda bu yanlışın, hatanın, saçmalığın farkedilmesinden doğan bir huzursuzluğun, bir tatminsizliğin ağır basacağını söylemektedir. [1766] Bu ifade bize Rasûlullah'ın, gerçek müminin bir iyi iş yaptığında mutluluk, kötü bir iş yaptığında ise huzursuzluk duyacağı ile ilgili bir hadisini hatırlatmaktadır.[1767]

Okullar için "insanlığın imalâthaneleri" deyimini kullanan Cominius, konuya daha bir açıklık getirmektedir. Ona göre ana rahminde teşekkül ederek hayata hazırlanmak ne kadar önemli ise öbür dünyadaki ebedî hayata hazırlanmak da o kadar önemlidir. [1768] Kaldı ki davranışlarımızın tek ve mutlak sebebi sadece âhiretle değil, yaşadığımız hayatla, dünya ile de ilgilidir. Çünkü dünya âhiretin tarlasıdır. Şu da bir gerçektir ki, yüce Allah'ın her emir ve yasağı her zaman ve mekanda, her hal ve şartta aynı değer ve geçerliktedir.

İbn Miskeveyh, devamlı bir yükselmenin yolunu bilgi ile eylemi birleştirmek olarak göstermektedir. [1769] Bir insanın gerçek bir mümin olabilmesi için Kur'ân hakikatlerine sağlam bir şekilde inanması yeterli değildir. İnsanın gerçek bir mümin olabilmesi için inancının gereklerini de yerine getirmesi gerekir. [1770] Hilmi Ziya Ülken, "Ey inananlar, yapmayacağınız şeyleri niçin söylersiniz?" Ayetinden bahisle, "Fiillerin sözlere, başka tabirle pratiğin teoriye uyması, verilen emirlerin mutlaka icra edilmesi, verilen sözlerin mutlaka tutulması, prensiplerin ulaştığı neticelere kadar gidilmesi, kendi sözünün kendi hareketi ile bozulmaması"na işaret etmektedir. [1771]

Kur'ân-ı Kerim'de, "İnsanlar "inandık" demekle bırakılacaklarını ve imtihan olunmayacaklarını mı sandılar'? Andolsun ki biz, onlardan evvelkileri de imtihan ettik. Allah, elbette sadık olanları da bilir, yalancı olanları da... Kötülükleri yapanlar, yoksa bizden kurtulacaklarını mı sanıyorlar? Ne fena hükmediyorlar" [1772] buyurularak insanın dikkati davranışlarına çekilmektedir. Ayetlerden anlaşıldığına göre imtihan inançla birlikte amel ve davranışları da ihtiva etmektedir. Nitekim Zilzâl sûresinde de "O gün'insanlar işlerinin kendilerine gösterilmesi için bölük bölük dönerler. Kim zerre kadar iyilik yapmışsa onu görür. Kim de zerre kadar kötülük yapmışsa onu ğörür" [1773] buyurulmaktadır bu âyetlerden inanan insanların bunu davranışlarıyla da isbatlamaları gerektiğini öğreniyoruz.

Kur'ân-ı Kerim'i inceleyen kimseler hemen göreceklerdir ki, Kur'ân'ın pek çok yerinde imanla amel yanyana zikredilmektedir. Bu, Kur'ân'ın amele ne denli önem verdiğini gösterir. Yukarda kaydettiğimiz imtihanla ilgili âyetlerin akabinde bu gerçek şöyle dile getirilmektedir:

"İnanıp yararlı iş işleyenlerin kötülüklerini andolsun ki örteriz. Onları yaptıklarından daha güzeli ile mükâfatlandırırız." [1774] İmanla amelin bir arada kullanıldığı bir başka âyette şöyle buyurulmaktadır:

"Biz insanı en güzel şekilde yarattık. Sonra onu aşağıların en aşağısı kıldık. Yalnız, inanıp yararlı iş işleyenler bunun dışındadır. Onlara kesintisiz ecir vardır." [1775]

Görüyoruz ki, insanların aşağıların aşağısı olmaktan kurtulmalarının iki önemli şartı inanmak ve onunla beraber güzel davranışda bulunmaktır.

İman ve güzel davranışlar, Allah'la kul arasındaki ilişkileri sağlıklı ve sağlam tutacağı gibi, insanlar arasındaki ilişkileri de etkilemektedir. Şöyle buyuruluyor:

"Hakikat şu ki, iman eden ve amel-i sâlih işleyenlere Rahman bir sevgi verecek ve onları gönüllere sevdirecektir." [1776]

Âyetten, iman ve güzel davranışların, sosyal barışın, insanlar arasındaki sevgi bağlarının tesisinin iki önemli âmili olduklarını öğreniyoruz.

Kur'ân'a göre güzel davranışlar sergilemek insanın kendisi için de hayatî önem taşımaktadır. Çünkü

"Kim yararlı iş işlerse kendi lehinedir; kim de kötülük işlerse kendi aleyhinedir. Rabbin, kullara karşı zâlim değildir." [1777] Allah,

"İnananlara ve yararlı iş işleyenlere ecirlerini ödeyecek, onlara olan bol nimetini daha da artıracaktır. Kulluk etmekten çekinenleri ve büyüklük taslayanları elem verici bir azaba uğratacaktır.” [1778]

İyi olsun kötü olsun Kur'ân'a göre insan davranışlarının sonuçları sadece âhirete müteallik değildir. İnsan burada da onların karşılığını görecektir. Meselâ iman ederek güzel davranışlarda bulunan kimselerin dünya hayatlarıyle ilgili olarak şöyle buyurulmaktadır:

"Kadın, erkek, inanmış olarak kim iyi iş işlerse, ona hoş bir hayat yaşatacağız. Ecirlerini yaptıklarından daha güzeli ile ödeyeceğiz." [1779]

İman ederek güzel davranışlarda bulunmayan insanlarla ilgili olarak da şöyle buyurulmaktadır:

"Benim kitabımdan yüz çeviren bilsin ki, onun dar bir geçimi olur ve kıyamet günü de onu kör olarak hasrederiz."[1780]

Güzel davranışların bir başka önemi insandaki kötülükleri giderici olmalarıdır. Konu ile ilgili olarak şöyle buyurulmaktadır:

"Gündüzün iki ucunda ve gecenin gündüze yakın zamanlarında namaz kıl. Doğrusu iyilikler kötülükleri giderir...” [1781]

"Ancak tevbe eden, inanıp yararlı iş işleyenlerin, işte Allah, onların kötülüklerini iyiliklere çevirir... " [1782]

İnsan tabiatını eksiksiz olarak bilen Allah, insanın bilerek, bilmeyerek, isteyerek veya istemeyerek yaptığı kötü davranışların bağışlanması için açık kapı bırakmakta, telâfi yolu göstermektedir. Bu kapının veya telâfi yolunun adı "tevbe"dir. Kur'ân'da şöyle buyuruluyor:

"Fakat, tevbe eden, inanıp yararlı iş işleyen kimsenin, kurtuluşa erenler arasında bulunması umulur." [1783] "Doğrusu ben, tevbe edeni, inanıp yararlı iş işleyerek doğru yola gireni bağışlarım." [1784]

"Ey inananlar, yapmayacağınız şeyi neden söylersiniz'? Yapmayacağınız şeyi söylememiz, Allah katında bir gazap (konusu olması) bakımından (büyüdükçe) büyüdü (büyük bir suç teşkil etti)” [1785] buyurarak söylediklerini yapmayan müminleri ikâz eden Allah, bildikleriyle amel etmeyen Yahudi âlimleri için şöyle buyurmaktadır: "Kendilerine Tevrat öğretildiği halde, onun gereğini yapmayanların durumu, sırtına kitap yüklenmiş merkebin durumu gibidir..." [1786]

İslâm inanç sistemi, Allah adiyle yapılan meşru her işi, Allah yoluna vesile teşkil eden her hareketi insanı Hakka yönelttiği sürece ibâdet kabul etmiştir. [1787] Bu itibarla amel-i salihi zorunlu ibadetlerle sınırlı tutmak doğru değildir.

Bilgilerin uygulanması hususunda Rasûlullah'ın da önemli direktifleri vardır. [1788] Rasûlullah konuyla ilgili olarak şöyle buyurmaktadır:

"Kim bildikleriyle amel ederse Allah o kimseyi bilmediklerine de sahip kılır." [1789]

İslâm eğitiminde gösterilen iyi davranışların sürekli ve benimsenmiş olarak yapılması da önemlidir. Geçici olarak veya baskı altında yapılan iyi davranışlar insanı mutlu etmezler. [1790] Modern eğitimde de en ideal yol "benimseme" yoludur. [1791]

Konumuzu şu âyetlerle bitirelim:

"Yeryüzünde olan şeyleri oraya süs yaptık ki, insanların hangisinin daha güzel amel edeceğini deneyelim." [1792] "Mal ve oğullar dünya hayatının süsleridirler. Bakî kalacak salih ameller ise Rabbinin katında sevapça da hayırlıdır; amelcede hayırlıdır," [1793]

"Hükümranlık elinde olan Allah yücedir ve o her şeye kadirdir. Hanginizin daha iyi iş işlediğini belirtmek için ölümü ve hayatı yaratan O'dur..." [1794]

"De ki: "Ben de ancak sizin gibi bir insanım; ancak bana Tanrınızın tek bir Tanrı olduğu vahyolunuyor. Rabbine kavuşmayı uman kimse yararlı iş işlesin ve Rabbine kullukta hiç ortak koşmasın.” [1795]

3. KUR’ÂN'DA ZİHİN EĞİTİMİNİN İLKELERİ

Buraya kadar Kur'ân eğitimini bilgi, duygu ve davranış planında tanıtmaya çalıştık. Bu bahiste Kur'ân'ın zihin eğitimi ile ilgili ilkelerini kısaca açıklamaya çalışacağız.

Her eğitim sisteminin kendine özgü birtakım ilkeleri olduğu gibi Kur'ân eğitiminin de kendine has bazı ilkeleri vardır. Bu ilkelerden bir kısmı günümüz eğitim sistemlerinin de kabul ettiği ortak ilkeler olduğu gibi bir kısmı da Kur'ân'a özgü ilkelerdir. Bu ilkelerin izahına geçmeden önce "ilke"yi açıklamakta yarar var sanırım.

İlke (principle), "Sonuca veya amaca ulaşmak üzere bir etkinliğe başlarken, etkinliğin hareket noktasını teşkil eden ve etkinlik süresince de ona kılavuzluk ederek yönlendiren öncü fîkirler" [1796] olarak veya "Temel düşünce, temel görüş; mantıkta tartışılması gerekmeyen öncül; bireysel karar ve durumların tutarlı ve eleştirici bir biçimde değerlendirilmesini mümkün kılan davranış kuralı; prensip" [1797] olarak açıklanmaktadır. Felsefede ise ilke "Başlangıç; ilk olan; kendisinden başka bir şeyin çıktığı temel, köken; dayanak; temel neden; ilk neden” [1798] anlamlarında kullanılmaktadır.

İlkeler, amaçlı bir etkinliğin düzenleyip yürütülmesine ve yöntemin seçilmesine ışık tutarlar, ilkelerin rehberlik edici bir nitelikleri vardır. [1799]

Bu kısa tanıtmadan sonra Kur'ân'da bulunan başlıca ilkelere geçebiliriz:

1 - Ferdî Farklılıklar İlkesi

Ferdî farklılıklar (individual differences),

"1- Bireyler arasında yetenek, ilgi, erek ve ihtiyaçlar bakımından var olan ayrılıklar;

2- Bütünü ile bir kimseyi başkasından ayıran ayrılıklar;

3- Tek bir özelik veya birçok özellikler bakımından ayrımlar arasındaki değişiklikler veya sapmalar” [1800] olarak tarif edilmektedir.

Allah herkesi aynı güç ve kabiliyette yaratmamıştır. Bazı insanlar duyma ve sezme açısından, bazıları düşünme ve akıl yürütme açısından, bazıları ise belleme ve ezberleme açısından daha yetenekli olabilir. Bu farklılıkları daha da çoğaltmak mümkündür.

Ferdî farklılıkların veraset ve çevre olmak üzere iki önemli sebebi vardır. [1801] Bu ve diğer sebeplerle her insan belli bir aile tarihi, eğitimi, mesleği ve ilgileriyle benzersiz bir birey olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu da onun bilincindeki farklılıkları derinden etkilemektedir. [1802]

İnsanların birçok yönlerden farklılık göstermeleri, eğitim yöntemlerinin belli kurallar içinde uygulanmasını gerekli kılmaktadır. Bu da aklımıza insana göre eğitim ilkesini getirmektedir. Comenius, bu ilkeyi "Herşeyi herkese öğretme" ifadesiyle formüle etmiştir. [1803]

Ferdî farklılıklar insanın çok iyi tanınmasını gerekli kılar. İnsanların bilgi ve idrâk seviyeleri ancak bu yolla kavranabilir. Aksi halde herkese aynı metodu uygulamak, herkesten aynı şeyleri beklemek durumuna düşülür ki, bu, gerçekleri hiçe saymak demek olur. [1804]

Ferdî farklılıkların bütün unsurlarına dikkat çeken İbn Haldun özellikle çevre faktörü üzerinde durmaktadır. [1805]

Kur'ân, "De ki: "Herkes kendi yaratılış kabiliyetine göre hareket ediyor. O halde yolca en doğru olanın kim olduğunu ancak Rabbiniz bilir. " [1806]

"...Dilediğimizi derecelerle yükseltiriz. Her ilim sahibinden üstün bir bilen bulunur" [1807] âyetlerinde de ifade edildiği gibi ferdî farklılıkların bir realite olduğunu kabul etmektedir. Ondaki bütün değişiklikler ferdî farklılıkları hatırlatır. O, farklı insanlar gerçeğinden hareketle farklı farklı ilkeler sistemini esir almıştır. Maddî -dünyevî - uhrevî v.b. değişik korku şekilleri, sevgi ve nefrette dikkatimizi çeken değişiklikler hep bu gerçeğe yöneliktir.[1808]

Kur'ân'ın varlıkla ilgili bilgi verirken belli bir gruba hitap etmediğini ifade eden S. Ramazan Bûtî, "Tebliğ ve öğretim üslûbu, herkese değil de, sadece bir grup insana yarayışlı olduğu müddetçe insanları istenilen prensibe bağlama yolları tıkanmış demektir" [1809] diyor. Ona göre şayet tebliğciler amaçlarına ulaşamıyorlarsa bu, onların üslûp ve metod açısından bütün dinleyici veya öğrencilerin anlayışlarına göre söz söyleyememelerinden kaynaklanmaktadır.[1810]

Rasûlullah'ın da ferdî farklılıklara işaret eden sözleri vardır. Buyuruyor ki:

"Allah'ın benimle gönderdiği hidâyet ve ilim, bol yağmura benzer. Bu yağmur bir toprağa düşer ki, onun bir kısmı suyu kabul eder de çayır ve bol ot yetiştirir. Bir kısmı da kurak olur. Suyu tutar da Allah, halkı onunla faydalandırır. Ondan içerler, hayvanlarını sularlar, ekin ekerler. Bu yağmur başka bir toprağa düşer ki, o düz ve kaypaktır. Ne suyu tutar, ne de çayır bitirir. Allah'ın dinini anlayıp da Allah'ın benimle gönderdiği hidâyet ve ilimden faydalanan ve bunu bilip başkasına bildiren kimse ile (bunu duyduğu vakit kibrinden) başını bile kaldırmayan ve Allah'ın benimle gönderilen hidâyetini kabul etmeyen kimse işte böyledir. [1811] Görüldüğü gibi Rasûlullah, bir toprak benzetmesiyle insanlardaki bireysel farklılıklara işaret etmektedir. Bir eğitimcinin öncelikle bu gerçeği kabul etmesi eğitim ve öğretimde başarılı olması bakımından çok önemlidir.

Kur'ân'ın istişareyi emretmesi, atalarımızın "Akıl akıldan üstündür" sözü ferdî farklılıklara verilen önemi göstermektedir.

2 - İnsana Göre Öğretim İlkesi

Bu ilke eğitim-öğretim etkinliklerinin insanın özel urumuna göre ayarlanmasını öngörür. Özel durumlar, kişinin fizyolojik ve psikolojik yeteneklerini, fizik ve sosyal çevre şartlarını, ilgi ve amaçlarını ifade eder. Bu şartları ciddiye almayan bir eğitim sistemi başarılı olamaz.

Her insanın bilgi ve idrâk seviyesi aynı olmadığı gibi ilgi ve amaçları da aynı değildir. Birine iyi tesir eden bir söz bir başkasına etmeyebilir. Bir insan şu kadar şeyi şu kadar zamanda anlarken, diğer bir insan ondan daha tez veya daha geç anlamakta veya hiç anlamamaktadır. Bu itibarla insanlara bir şeyi öğretirken, onlardan bir şey isterken daha dikkatli olmak zorundayız. [1812] Bu aynı zamanda adaletin de gereğidir. E. Boutroux, "insan, kendisine verilen imkânlara göre değil de, kafa ve ruh yapısına göre öğrenim yapmak ister" [1813] derken ferdî farklılıklara ve onun gereklerine işaret etmiştir.

İslâm eğitim sisteminde insan kendi kudreti nisbetinde dinî tekliflerden sorumludur. [1814] Kur'ân insanları bilgilendirirken sadece belli bir kesimi değil, avam havas herkesi hedef alır. [1815] Bu itibarla da muhataplarının özel durumlarına itina gösterir. İbn Rüşd, Kur'ân'da fennî ve teknik esaslara dayanan uzun ve mürekkep mikyaslardan meydana gelen beyanların halka ta'lîm ve tebliğ vasıtası olarak kullanılmadığını söylemiştir. [1816] Ona göre zekât ve hac gibi bazı ameller nasıl herkese farz değilse şer'î bilgiye vakıf olmak da herkese farz değildir. [1817] Talim ve terbiye hususunda bütün insanları tek bir yol ve usul üzerinde saymak, amel hususunda onları bir tek şeriat (yol)te saymak gibidir. [1818] İbn Rüşd, hayal edemedikleri bir şeyin varlığını kabul ve tasdik etmelerinin imkânsızlığını düşünerek, şeriatın halka rûyet konusunu anlatmaktan vazgeçtiğini, fakat Allah'ı halkın muhayyile ve tasavvur gücüne uygun gelecek şekilde vasfettiğini anlatmaktadır. Bununla birlikte Allah'ın tahayyül ve tasavvur edilen varlıklardan hiçbirine benzemediği, onlarla hiçbir cins iştiraki bulunmadığı da halka anlatılmıştır. [1819] Halka amelî ve müşahhas meselelerin bahsedilmesinden hareket eden İbn Rüşd, te'vili halka açıklamalarından, onlara anlamayacakları bir dille hitap etmelerinden dolayı Kelâmcıları suçlamaktadır. [1820]

Allah, beşer tabiatının hakikatlerini eksiksiz bildiği için insanları muayyen kalıplar içinde sıkıştırmamış, onlardan güçlerinin yettiği kadar kemâle ulaşmalarını istemiştir. [1821] Nitekim Kur'ân-ı Kerim'de

"Allah her nefse ancak taşıyabileceği yükü yükler” [1822] buyurmuştur.

Kur'ân'ın öyle bir üslûp özelliği vardır ki, değişik zaman ve mekânlarda yaşayan ve ilmî seviyeleri çok farklı olan bütün insanlar ondan lâyıkı ile yararlanabilirler. Kur'ân'ın her seviyeden herkese seslenmesi onda çelişkili anlamların bulunduğunu göstermez. Bu durumda mânâ aynı kalmakta, âyetlerin sathı, derinliği ve kökleri bulunabilmektedir. Ayetin üslûp özelliği bu üç unsuru da ihtiva etmektedir. Avam dediğimiz halk, zahirî görünüşteki sathî mânâyı, aydın, muayyen derinlikteki bir mânâyı anlamakta, ihtisas ehli ise daha derinliklere inebilmektedir. [1823]

Kur'ân bir okyanus gibidir. Yüzme bilmeyenler sahilden ona bakarak, elleriyle ondan su alarak, yüzme bilenler dalgaları arasında kulaç atarak, dalgıç olanlar ise derinliklerine dalarak ondan yararlanmaya çalışırlar. Bu kategorileri insan kabiliyet ve yetenekleri oranında çoğaltmak mümkündür.

Gazzalî, öğrenciye kabiliyeti ölçüsünde hitap etmesi, aklının kavrayamayacağı ve nihayet nefret edeceği incelikleri aşmaması hususunda eğiticiye görev yüklemektedir. [1824] Buna rağmen "sadece ilim ve fikir adamlarının bilmeleri gereken konuları, herkes tarafından üzerinde fikir yürütülen ve yorum yapılan meseleler haline getirdiği için "İbn Rüşd tarafından tenkid edilmiş, hatalı bulunmuştur. [1825] Yukarda da belirttiğimiz gibi İbn Rüşd, ilmî, nazarî ve mücerred meseleleri sadece zekî, kabiliyetli, istidatlı ve dürüst kimselerin bilmelerini istemekte, aksi bir davranışın sakıncalarına işaret etmektedir. Bu görüşünde de ısrarlıdır.[1826]

İbn Sina da yeteneği dikkate alan bilim adamı ve düşünürler arasındadır. Öğrencilerin yeteneklerine dikkat edilmesini, herkesin yeteneği doğrultusunda yönlendirilmesini ister. [1827]

Ali Medar, İslâm eğitiminin inkılâpçı yönünü açıklama sadedinde, "Gerçek bir inkilâb, fıtrî olmalıdır; fert ve toplum fıtratına ters düşmemelidir." [1828] derken Kur'ân'a tercüman olmaktadır. Çünkü Kur'ân ütopya peşinde bir kitap değildir. Onun insan telakkisi realisttir. [1829] Bundan dolayı insanlara anlamayacakları bir şeyi söylemeyeceği gibi, onlardan güçlerinin yetmeyeceği bir şeyi de istemez. Allah şöyle buyurur:

"Biz hiçbir kimseye gücünün yeteceğinden başkasını teklif etmeyiz. Yanımızda da hakkı söyleyen bir kitap vardır. Onlar zulme uğratılmazlar." [1830]

"İman edip de iyi işler yapanlara gelince -ki biz, bir nefsi ancak gücünün yettiğinden sorumlu tutarız- onlar cennetliktirler. Ve orada ebedî olarak kalıcıdırlar." [1831]

"...Allah, bir nefse tarafından verdiğinden başkasını teklif etmez." [1832]

Allah, insanlara adaleti emrettiği gibi onlara yaptığı tekliflerde kendisi de adaleti gözetmektedir. Yukardaki âyetler bunu isbatlamaktadır. Şu âyet de yukardakileri teyid ve te'kid ediyor:

"...Herkese ancak gücü nisbetinde teklifte bulunulur..." [1833]

Bakara sûresinin 286. âyetinde hiç kimseye gücünün üzerinde bir yük yüklenmeyeceği teminatı verilmekte

"Ey Rabbimiz, hem bize gücümüzün yetmeyeceği yükü yükleme..." şeklinde de bir duâ örneği gösterilmektedir.

Rasûlullah da eğitim çalışmalarında insan yeteneklerini esas almıştır. Bir hadîs-i şeriflerinde şöyle buyurmaktadır:

"Biz peygamber zümresi, halkı kendi (esas) menzil ve mevkilerine indirmekle memur olmuşuzdur (Kimseye seviyesinin üstünde söz söylemeyiz.) Onlara akıllarının erdiği kadar hitabetmek emrini almışızdır (Kimseye aklının almayacağı bir şeyi söylemeyiz)." [1834] Buharı de Hz. Ali'den şöyle bir rivayette bulunmuştur:

"Halka anladıkları (ve akılları erdiği şekilde konuşunuz (anlayamayacakları şekilde ve seviyelerinin üstünde hitabetmek suretiyle) onların Allah'ı ve Rasûlünü tekzib etmelerini arzu eder misiniz?" [1835]

Hz. Peygamberin bu minval üzere pek çok hadisi vardır. [1836] Onun, kendisine sorulan bir soruya farklı cevaplar vermesinin hikmetlerinden biri de konumuzla yani ferdî farklılıklar ve bunların esas alınmasiyle ilgilidir. "Amellerin hangisi daha faziletlidir?" sorusuna farklı cevaplar vermiştir. [1837] Sırdaşı Huzeyfe'ye (r.a.) özel mâhiyette bazı sırlar açıklamış, fakat bu bilgileri başkalarından saklamış olması da bu gerekçeye bağlanmaktadır. [1838] Yukardaki hadis, Mesnevî'de "Halka, kendi aklınız mikdarınca değil, onların akılları mikdarınca söz söyleyin ki, Allah'a ve peygamberine yalan demesinler' şeklinde ifade edilmiştir. [1839]

Şîrazh Hafız konumuzla ilgili olarak şöyle sesleniyor:

Kıymet-i dürr-i girânmâye çi dâned avam

Hafıza, gevher-i yekdâne medih cüz be- havas

"Değeri yüksek olan incinin kıymetini halk nereden bilsin?

Ey Hafız, kıymeti ağır ve yüksek olan cevherleri aydınlardan başkasına anlatma." [1840]

Konuyu Garrett'in ifadesiyle şöyle toparlayabiliriz:

"Öğrenilecek şeyin, öğrenenin yaşma, yeteneklerine ve ilgilerine göre değişmesi, ayarlanması önemlidir." [1841]

3- Somuttan-Soyuta (Müşahhastan-Mücerrede) İlkesi

İnsanlar; özellikle çocuklarla zihnî düzeyleri çocuklara yakın olan halk (avam) öğrenme faaliyetinde daha çok duyularına dayanırlar. Mücerred (soyut) konu ve kavramları anlamakta ya güçlük çekerler veya anlayamazlar. Öğrenmek istedikleri şeyleri gözleriyle görmek, kulaklarıyla duymak, hülâsa bütün duyularıyla algılamak isterler. Eğitimci herhangi bir konuyu öğrencilerine öğretirken bu yöntemi kullanmak zorundadır.

Somuttan soyuta ilkesi, öğretimde "Somut olan eşya, olay ve varlıklardan giderek soyut olan kavramlara..." oluşma şeklinde anlaşılmalıdır. [1842] J. J. Ryan "Öğrenime remizlerden (symbols) çok nesnelerle veya nesnelerin yerini tutan resim v.b. ile başlanmalıdır" derken somuttan soyuta ilkesine işaret etmektedir. [1843]

Kur'ân, insan gerçeğinden hareket ederek insanları müşahhastan mücerrede yöntemiyle eğitme yolunu tercih ve tatbik etmiştir. [1844] Bunu yaparken evrende var olan herşeyden ve iletişim araçlarının her imkânından yararlanmıştır. Gözlem ve deney bahsinde anlattığımız gibi insanları evrende bulunan, herşeyi duyu ve deneyle incelemeye, oradan mücerred bir kavram olan Allah kavramına ulaşmaya çağırmıştır. Allah'ı doğrudan anlatmak yerine O'nun sıfatlarını ve o sıfatların eşya ve olaylar üzerindeki tezahürünü göstermeyi uygun bulmuştur. Bütün eşya ve olaylar Onun yüce sıfatlarının müşahhas tezahürü olarak gösterilmiştir. Dağlar, denizler, gökler ve yer ve bu ikisi arasındaki herşey insanın dikkatine sunulmuş, yaratılanlardan yaratıcıya kapılar aralanmıştır. Daha önce bunların örneklerini verdiğimiz için burada tekrarlamıyor, bir fikir vermesi açısından şu âyetlerle yetiniyoruz. Allah şöyle buyuruyor:

"Bu insanlar, devenin nasıl yaratıldığına, göğün nasıl yükseltildiğine, dağların nasıl dikildiğine, yerin nasıl yayıldığına bir bakmazlar mı?" [1845]

Kur’an'ın burada yapmak istediği şey, işaret ettiği bu somut varlıklar hakkında bilgi tahsil eden insanın oradan Allah'a yükselmesini sağlamaktır.

Kur'ân'da şüphesiz, hakkında bilgi verilen tek konu Allah konusu değildir. Hepsi Allah konusunda düğümlenmekle birlikte başka konular da vardır. Meselâ cennet ve cehennem konusu. Kur'ân, dilde tasvir sanatına başvurmak suretiyle bu iki mücerred konuyu âdeta bir tablo gibi müşahhas hale getiriyor. Şu âyetlere bakalım:

"Cennettekiler, cehennemliklere, "Biz Rabbimizin bize vadettiğini gerçek bulduk; Rabbinizin size de vadettiğini gerçek buldunuz mu?" diye seslenirler. Onlar, "evet" derler. Aralarında bir münâdî, "Allah'ın laneti Allah yolunda alıkoyan, o yolun eğriliğini isteyen ve âhireti inkâr eden zalimleredir" diye seslenir. İki taraf arasında bir perde ve burçlar üzerinde her iki tarafı da simalarından tanıyan adamlar vardır; cennetliklere, "Size selam olsun" derler. Bunlar henüz girmeyen fakat cenneti uman kimselerdir. Gözleri cehennemlikler yönüne, çevrilince," "Rabbimiz, bizi zalimlerle beraber bulundurma" derler. Burçlarda olanlar, simalarından tanıdıkları adamlara, "Topluluğunuz, topladığınız mal ve büyüklük taslamalarınız size fayda vermedi. Allah'ın rahmetine erdirmeyeceğine yemin ettikleriniz bunlar mıydı? Diye seslenirler. Oysa Allah onlara şöyle der: "Cennete girin. Size korku yoktur. Sizler mahzun da olmayacaksınız." Cehennemlikler, cennetliklere, "Bize biraz su veya Allah'ın size verdiği rızıktan gönderin" diye seslenirler. Onlar da, "Doğrusu Allah, dinlerini alay ve eğlenceye alan, dünya hayatına aldanan inkarcılara ikisini de haram etmiştir" derler... " [1846]

Bu ifadeleri okurken bir tiyatro sahnesini seyreder gibiyiz.

Şu kısa cümlelerde mücerred bir konunun nasıl müşahhas bir hale geldiğini görebiliriz:

"Onlara cehennem ateşinden bir döşek, üstlerinde de bu ateşten bir örtü vardır. Biz zâlimleri işte böyle cezalandırırız." [1847]

Burada ateşten bir yatakta yatan çaresiz insanlar görüyoruz. Mücerred olan cehennem ve ceza kavramları desek ve örtü kavramlarıyle bir anda somut hale gelivermişler. Kur'ân sadece tasvirle değil, Çeşitli tavzih, teşbih, temsil ve diğer sanat yollarını kullanarak bu ilkeye işlerlik kazandırmış, insanların daha rahat, daha kolay ve daha kalıcı bir şekilde öğrenmelerini sağlamıştır.

Bazan bahse konu olan eşya ve olayın aslını inceletmek imkânı bulunmayabilir. Bu takdirde yapılacak şey ya o eşya ve olayın modelinden veya resminden bu da mümkün değilse benzerinden yararlanmaktır. [1848] Kur'ân diğer yöntemlere ilâve olarak bu yöntemi de kullanmıştır. Teşbih ve temsil bir şeyi benzeriyle veya bir şeye benzeterek anlatmaktır. Darbı mesel, "kapalı anlamları açıklamak için o kavramın duyular dünyasından bir benzerini dile getirmek demektir." [1849] Bu da bîr konunun somutlaşması anlamına gelir. [1850] Kur'ân'da şöyle buyurulmaktadır: "Andolsun ki, bu Kur'ân'da insanlar için her türlüsünden temsil getirdik; gerek ki iyi düşünsünler.” [1851]

Bir darb-ı mesel örneği:

"Biz bu Kur'ân'ı bir dağın üzerine irıdirseydik, her halde sen onu Allah korkusundan başını eğmiş, çatlamış görürdün. Bu temsiller yok mu, işte biz onları insanlar için veriyoruz; gerek ki düşünürler." [1852]

Burada Kur’ân’ın önemi, bir darb-ı meselle anlatılmakta, insandan düşünmesi istenmektedir.

İbn Rüşd'e göre halk, "var olan herşeyi duyularla idrâk edilen varlıklar şeklinde tasavvur ve tahayyül eder. Onun için, maddî olmayan varlıkların, halka mesel getirerek ve temsilî surette anlatılması zarurîdir. Naslar, yani âyet ve hadisler manevî ve uhrevî hakikatleri temsilî surette anlatmışlardır." [1853] O, el-Keşf isimli eserinde şunları yazıyor:

"...Şeriatın halka tâlim ve tebliğ için tutmuş olduğu yolun, hudûs-i âlemin herkes tarafından itiraf ve kabul edilen basit yolları olması icabeder. Ayrıca eğer âlemin hudûsünün şahidde bir misâli yoksa, bu hususun temsilinde, şeriatın müşahede olunan şeylerin hudûsünü kullanması lazım gelir." [1854]

Birkaç temsil ve teşbih örneği vererek konuyu bitirelim:

"Görmedin mi Allah nasıl bir misâl verdi? Hoş bir kelimeyi, kökü sabit, dalları ise yukarıda olan bir ağaca benzetti. O ağaç, yemişlerini her zaman Rabbinin izniyle vermektedir. Daha iyi kavrayıp düşünsünler diye Allah, insanlara böyle misaller verir. Kötü bir kelimenin misâli de bir ağaç gibidir ki, toprağın üstünden koparılıvermistir; bir kararı yoktur." [1855]

"Onlara, dünya hayatı misâlinin tıpkı şöyle olduğunu anlat: Gökten indirdiğimiz su ile yeryüzünde yetişen bitkiler birbirine karışır. Ama sonunda rüzgârın savuracağı çerçöpe döner. Allah herşeyin üstünde bir kudrete sahip olandır." [1856]

"Allah'dan başka veliler edinip onlara bağlananlar kendisine bir ev edinen örümceğe benzerler. Evlerin en çürüğü örümcek evidir. Keşke bilselerdi.” [1857]

"Gözleri baygın baygın kabirlerden çıkarlar. Tıpkı etrafa yayılan şaşkın çekirgeler gibidirler." [1858]

"Şimdi o Kur'ân'dan yüz çevirirlerken ne mazeretleri var? Sanki ürkmüş yaban eşekleri, arslandan kaçmaktalar." [1859]

Şu âyet cehennemin dehşetini anlatıyor:

"Çünkü o (cehennem) öyle kıvılcımlar atar ki, her biri bir saray gibidir. Sanki kıvılcımlar sarı sarı develer gibidir.” [1860]

"Çünkü biz üzerlerine tek bir sayha salıverdik. Ağılcı çırpısı gibi dökülüverdiler." [1861]

Şu âyette kudret kavramı "el" kelimesiyle nasıl da muşahhaslaşıyor:

“Allah'ın eli (kudreti) onların ellerinin üzerindedir." [1862]

Allah kelâmı olan Kur'ân biliyor ve bildiriyor ki, insanlar arasında öyle inatçı kimseler vardır ki, onlara ne yapılsa boştur. Onlarla ilgili şöyle buyuruluyor:

“Andolsun ki biz, insanlar için bu Kur'ân'da her türlü misâlden örnek getirdik. Yemin ederim ki, sen onlara başka bir âyet de getirsen o kâfirler, siz yalancılardan başkası değilsiniz" diyeceklerdir." [1863]

Gerçekten de Kur'ân her türlü misâli getirmiştir. İnsanların bireysel özelliklerini dikkate alan bu kitap, böylece onların "Biz bu misâli anlamadık" şeklinde getirebilecekleri bir mazeret kapısını da önceden kapatmıştır. Zira o kadar temsilden hiçbirini anlamamak mümkün değildir.

4 - Bilinenden Bilinmeyene İlkesi

Bu ilke, "öğretimde açık ve kesin sonuçlara varabilmek için bilinen gerçekleri, yargıları veya yasaları başlangıç olarak almayı ve bunların yardımı ile bilinmeyeni bulmaya çalışmayı” [1864] ifade eder. Buna göre öğrenme durumunda olan kimselerin daha önce öğrenmiş oldukları "eski bilgileri" hatırlamaları ve onlardan yararlanma yollarını araştırmaları gerekir. [1865] İnsan, bir konuyu işlerken, önce konuyla doğrudan veya dolaylı olarak ilgisi bulunan bilgilerden işe başlamalı, daha sonra bilinmeyene doğru yürümelidir. Eski bilgiler üzerine bina edilecek yeni bilgiler böylece sağlam bir temele de oturmuş olur. Bu yolla konu daha çabuk ve kolay öğrenileceği gibi öğrencide kendine güven ve haz duygusunun oluşması, dolayısıyle öğrencinin, öğrenmeye daha çok güdülenmesi sağlanmış olur. [1866]

Bilinenden bilinmeyene ilkesi ile somuttan soyuta ilkesini birbirine karıştırmamak gerekir. Bir şey somut olmakla beraber bilinmeyebilir. Kesme şekeri gördüğü halde onun küp veya dikdörtgenler prizması olduğunu bilmeyen birçok insan vardır. [1867]

Kur’ân’ın eğitim - öğretim ilkelerinden biri de bilinenden bilinmeyene ilkesidir. Bizatihi onun kendisi bir bilgi hazinesidir. Gerek kendisinde mevcut olan, gerekse dışardan edinmemizi istediği bilgilerin nihâî amacı bilinmeyeni keşfetmek içindir. Kur’ân’ın "bilim bilim içindir" şeklinde bir ilkesi yoktur. Ona göre bilim yeni hakikatlerin, sonunda da mutlak hakikatin keşfine medar olmalıdır. Kur'ân'da şöyle buyurulmaktadır:

"Gökleri ve yeri yaratması, dillerinizin ve renklerinizin değişik olması O'nun varlığının belgeler indendir. Doğrusu bunlarda, bilenler için dersler vardır." [1868]

Bilinenden bilinmeyene ilkesinde eski bilgiler yeni bilgilerin sebebi, yeni bilgiler de eski bilgilerin sonucu durumundadır. Âyet-i kerimede göklerin ve yerin yaratılmasında, dil ve renklerin farklı olmasında Allah'ın varlığı ile ilgili derslerin bulunduğu ifade edilmekte, bunun için de bilgili olmak öngörülmektedir. Yani onlardan temin ve tahsil edilecek yeni bilgiler için eski bilgilere ihtiyaç gösterilmektedir.

“Dedik ki: Kur'ân'ın kendisi bir bilgi hazinesidir, insanın bu bilgilerle yeni hakikatler, yeni bilgiler keşfetmesi mümkündür. Çünkü "Doğrusu bu Kur'ân, en doğru yola götürür,” [1869]

İnsan, onun rehberliğinde, onun bilgisi ışığında yeni bilgilere yeni hakikatlere açılır. Derken mutlak hakikati keşfeder. Başka bir âyette şöyle buyurulmaktadır:

"Bu Kur'ân, onunla uyarılsınlar ve tek bir Allah bulunduğunu bilsinler ve akıl sahipleri öğüt alsınlar diye insanlara tebliğ edilmiştir." [1870] Burada nihâî hedef açıklanmaktadır. Bu hedef "tek bir Allah" bilgisidir. İşte bu bilgiye Kur'ân'ın bilgileri ışığında ulaşılmaktadır.

Kur'ân, insanları yeni bilgilere ve mutlak hakikate ulaştırmak için sadece kendi âyetlerini kullanmıyor, kâinat âyetlerini de devreye sokuyor. İnsanı onlara yöneltmek suretiyle onlardan bilgi edinmesini, bu bilgilerle de yeni bilgilere ulaşmasını planlıyor. Bu nedenle insandan, göklere, yere, dağlara, denizlere, kuşlara, böceklere, dillere, renklere ve benleri sayısız eşya ve olaylara dikkat etmesini, onları inceleyerek bilgi toplamasını istiyor; oradan "Allah bilgisi'ne ulaşmasını emrediyor. Bunları gezi-gözlem bahsinde açıkladık.

Kur'ân, bilgisiyle yeni bilgiler üretmek varken onları kullanamayan veya kötüye kullanan insanları eleştiriyor: "Ey kitap ehli, niçin hakkı bâtıla karıştırıyor ve bile bile hakkı gizliyorsunuz?" [1871]

"Hakkı bâtıla karıştırmayın ve bile bile hakkı gizlemeyin." [1872]

Sözü şöyle bitirelim: Dumanı gören, ateşi, ışığı gören, güneşi bulur.

5- Yakından Uzağa İlkesi

Öğrenme-öğretme ilkelerinin en önemlilerinden biri de yakından uzağa ilkesidir. Çünkü insanın yakın çevresinde bulunan eşya ve olaylar, bilinen, somut, hayatî ve aktüeldirler. [1873]

İnsan, evinden, ailesinden başlayan, mahalle, kasaba, şehir, ülke ve ülkeler içinde devam eden bir çevresel halkalar içinde hayatını sürdürür. İnsanın içinde yaşadığı bu çevreler fiziksel ve sosyal bir görünüm arzederler. İnsanlar bunlarla sürekli iletişim içindedirler. Özellikle yakın çevre, insanın bütün hayatının içinde geçmesi dolayısıyle devamlı bir etkileşim unsurudur. Bu yüzden orada yaşanan olayları daha iyi kavrar, oradaki varlıkları daha iyi tanır.

Öğretmen, öğreteceği konuları mümkün mertebe öğrencinin yaşadığı yakın çevreden seçmeli, bundan sonra gittikçe genişleyen bir öğretim etkinliğiyle uzak çevrelere ulaşmalıdır.

Kur'ân'da dikkatimizi çeken pek çok âyet Kur'ân'ın bu ilkeyi benimseyip uyguladığını göstermektedir. Şu âyetlere bir bakalım:

"Ayetlerimizi yalanlayanlara ve onları kabul etmeyi kibirlerine yediremeyenlere, göklerin kapıları elbette açılmaz. Ve deve iğnenin deliğinden geçinceye kadar onlar cennete giremezler. Biz, suçluları işte böyle cezalandırırız.” [1874]

"Çünkü o (cehennem) öyle kıvılcımlar atar ki, her biri bir saray gibidir. Sanki kıvılcımlar sarı sarı develer gibidir." [1875]

"Huyam illetine tutulmuş kanmak bilmez develer gibi içerler.” [1876]

"Bu insanlar, devenin nasıl yaratıldığına bir bakmazlar mı?" [1877]

Buraya kadar kaydettiğimiz bütün âyetlerde "deve" kelimesi dikkatimizi çekiyor. Devenin araba yakınlığını ve onun hayatındaki fonksiyonunu düşünürsek Kur’ân’ın, yakından uzağa ilkesine ne derece yer verdiğini görürüz. Şu âyette yakın çevreden bir başka obje dikkatimizi çekiyor:

Su. "O Allah ki, gökten bir elçi ile ölü bir beldeye yeniden hayat veririz. Sizler de işte böyle çıkarılacaksınız." [1878] Ölü bir beldenin su ile yeniden dirilişini, en iyi çölde yaşayan insanlar bilir. Şu âyette âyin safhalarından biri hurma dalı örneği ile anlatılmaktadır:

"Ay'da konaklar (safhalar) tayin ettik. Nihayet o, kuru bir hurma dalı gibi olur." [1879] Ay'ın hilâl şeklindeki durumu, kurumuş hurma dalından başka ne ile anlatılabilir?

Öğretimde yakından uzağa ilkesi uygulanırken sadece yakın çevre değil, yakın zaman ilkesi de dikkate alınmalıdır.

Yakından uzağa ilkesi, öğretim konularının kesin olarak yalnız ve yalnız yakın çevreden alınmalı anlamına gelmemelidir. Bu bir önceliği ifade eder.

6- Kolaydan Zora İlkesi

Kur’ân’ın ilkelerinden biri de kolaydan zora ilkesidir. Said Ramazan, Kur'ân'dan bahisle "Sonra bu şümullü Kur'ânî marifetin şaşılacak taraflarından biri de sahibini yorucu ilmî çalışmalara muhtaç bırakmamasıdır" diyor ve ekliyor:

"Tek bir şeye muhtaç bırakır; o da nereden başlayacağını ve nereden yürüyeceğini çok iyi bilmesidir." [1880]

Kur'ân ilke olarak kolaydan ve kolaylıktan yanadır. Onun bu ilkesi öğretme etkinliklerinde geçerli olduğu gibi davranış ve uygulama planında da geçerlidir. Allah (c.c.) şöyle buyuruyor:

"Ey Muhammed, biz Kur'ânî Allah'a karşı gelmekten sakınanları müjdelemen ve inatçı milleti uyarman için senin dilinde indirerek kolaylaştırdık." [1881]

"Andolsun ki Kur'ân 'ı, öğüt olsun diye kölaylaştırdık; öğüt alan yokmudur?" [1882]

"Ey Muhammed şüphesiz Rabbin, senin ve beraberinde bulunanlardan bir topluluğun gecenin üçle ikisinden biraz az, yarısı ve ilete biri kadar vakit içinde kalktığını bilir. Gece ve gündüzü' Allah ölçer; sizin bu ölçüleri takdir edemeyeceğinizi bildiğinden tevbenizi kabul etmiştir. Artık, Kur'ân'dan kolayınıza geleni okuyun..." [1883] Ramazan ve oruçla ilgili bir âyet-i kerimede ise şöyle- buyurulmaktadır:

"...Sizden bu ayı idrâk eden onda oruç tutsun; hasta veya yolculukla olan tutamadığı günlerin sayısınca diğer günlerde tutsun, Allah size kolaylık ister zorluk istemez..." [1884]

Kur’ân’ın inzali sürecinde de genelde bu ilkenin Hâkim olduğu görülmektedir. Mekkî ve Medenî sûreler arasında bir karşılaştırma yapan M. Kutup, Mekkî sûrelerin genellikle âyetlerinin kısa, hızlı, hareket ve çırpmış halinde olmasına rağmen, Medenî âyetlerin çoğunlukla uzun, yavaş olduğunu, vicdanları tahrik etmekten çok tefekkür ve teemmüle teşvik ettiğini belirtmektedir. [1885] Kutup şöyle devam ediyor:

"Daha sonra sözünü edeceğimiz gibi ayrıntılarıyle birlikte akîde konusu Mekkî sûrelerin bellibaşlı konusunu teşkil ettiğinden konuya uygun olan ifade; hareketli, hızlı, çarpıntılı, vicdanlara seslenici ve akideyi yerleştirici şekildedir. Ama Medenî sûrelerde bellibaşlı konuyu teşrîl düzenlemeler teşkil ettiğinden; İslâm toplumunun yapısı, İslâm devletinin yerleştirilmesi, temellerinin atılması ve düşmanlarının oynadıkları oyunlara karşı güçlendirilmesi hedef olduğundan buna uygun düşen üslûp da, yavaş hareket ve tefekküre yer veren, akla hitap etme şeklinde olmaktadır." [1886] Mekkî olan âyetler daha çok duygu yoğun olduğu halde Medenî âyetler büyük bir zihnî efor gerektirmektedir.

Getirilen tekliflerde de kolaydan zora bir çizginin izlendiği görülmektedir. Beş vakit namazın iki vakitle başlaması, kumar ve içkinin birden değil de tedrîcen yasaklanması kolaylık olarak düşünebileceğimiz şeylerdir.

Hülâsa olarak şunu söyleyebiliriz ki Kur'ân, insan zihnini yormayan, onu karmaşık yollara sokmayan tabii bir anlayış yolunu tercih etmiştir. Basit kıyaslara dayanan akıl yürütmelere, kolaylıkla kavranabilen karşılaştırmalara ağırlık vermiş [1887] insanı kaldıramayacağı yükün altına sokmamıştır.

Gösterdiği bütün kolaylıklara rağmen Kur'ân, herşeyin kolayına kaçan, kolaycılığı kendine meslek haline getirmiş bir kitap değildir. Gereğinde insan beynine onu bir mikser gibi sıkacak görevler de verir. Birçok âyetinde kolaylıkla zorluğu bir arada zikreder.

"Elbette güçlükle beraber şüphesiz bir kolaylık vardır. Gerçekten, güçlükle beraber bir kolaylık vardır." [1888] "Varlıklı olan kimse, nafakayı varlığına göre versin; rızkı ancak kendisine yetecek kadar verilmiş olan kimse Allah'ın kendisine verdiğinden versin. Allah, kimseye verdiği rızkı aşan bir yük yüklemez. Allah, güçlükten sonra kolaylık verir." [1889]

7- Kesin Bilgi İlkesi

Kesin bilgi, "ileri sürülen nedenler geçerli olduğu için yanlışlığa düşme korkusu olmaksızın doğruluğu kesinlikle kabul edilen bilgi"dir. [1890]

Kur'ân, bilgiye önem verdiği kadar bilginin kalitesine de önem verir. Bu itibarla eğitim çalışmalarında, hakikate ulaşmada kesin bilgiyi esas almıştır. O, asılsız bilgiyi reddetmiş, zannı istisnaî ve zarurî hallerde kabul etmiş, kesin bilgiyi ise hakikatin şaşmaz ölçüsü olarak benimsemiştir.

Kur'ân, kâinatın sırlarını çözmek, hakikate ulaşmak için iyi düşünmeyi, aklı iyi kullanmayı emrederken kesin delillere dayanmayı da şart koşar [1891] İlme, delile, mantığa uygun bilgilere dayanmanın gereğini vurgular. [1892] Hüseyin Atay, Kur’ân’ın kendisini okuyan insanlara, onları hayatları boyunca yönetecek iki ilke verdiğini, bunlardan birinin, yapacakları şeyi çok iyi bilmeleri, delile dayanarak onun nereye götüreceğini öğrenmeleri; diğerinin ise yapacakları şeyin gayesini tesbit olduğunu söylemiştir. [1893]

Gazzalî, kesin bilgiyi, "içinde şüphenin asla bulunmadığı bilgi" diye nitelemiş, onu, hem ruhî ve zihnî çıkmazların çözümü, hem de kurduğu sistemin bir anahtarı olarak kabul etmiştir. [1894]

Kur'ân'a göre kesin bilgi gerçeğin bilgisidir; bizi gerçeğe taşıyan bilgidir. Hakikate ulaşmanın en emin yolu onun yoludur. [1895]

Kur'ân'da "ilim" kelimesiyle "vakıaya uygun olan" kesin bilgi kasdedilmiştir. [1896]

Kesin bilgi ilkesi ni hayat ve hareket düsturu olarak kabul eden bu kitap, yukarda- da işaret ettiğimiz gibi asılsız bilgiyi reddetmiş, zan ifade eden bilgilere karşı inananları dikkatli olmaya çağırmıştır. Şöyle buyurulmaktadır: "Ey inananlar, zannın çoğundan sakının; zira zannın bir kısmı günahtır..." [1897] Ayeti "zannın çoğundan" yerine "zandan çok kaçının" şeklinde anlayan Mevdûdî, insanın "mutlaka zannetmekten değil, fazlaca zannetmekten ve her zannettiğine tabi olmaktan" menedildiğini söylemektedir. Ona göre dört çeşit zan vardır:

1- Beğenilen, dince makbul sayılan zan. Allah, peygamber ve müminler hakkında hüsn-i zanda bulunmak gibi. sû-i zanna götürecek bir haklı sebep olmadıkça insanlar hakkında iyi zanda bulunmak da bu kategoriye girmektedir.

2- Fiilen başka çare kalmaması halinde başvurulan galip zan. Bir mahkemede şahitler hakkında gerekli incelemeler yapıldıktan sonra galip zanna göre hüküm verilir. Zira gerçeğe ulaşmanın başka bir yolu bulunamamış, ortaya bir zorunluluk çıkmıştır.

3- Bu zan sû-i zan olmakla beraber günah sayılmaz; caiz olma özelliği taşır. Meselâ bir insanın yaşayışında, insanlarla olan ilişkilerinde iyi zanna lâyık olmayan görüntüler varsa ve buna sû-i zannı gerektirecek makul sebepler mevcutsa o zaman bu zan günah değildir. Şeriat böyle bir durumda insandan, ahmaklık göstererek mutlaka öyle bir kimseye karşı hüsn-i zanda bulunmasını istemez. Caiz görülen böyle bir sû-i zannın sınırı da vardır. Bu da sû-i zanna konu olan kişinin mümkün ve muhtemel kötülüklerinden emin olmak için ihtiyatla hareket etmektir. Fakat bu ihtiyatla yetinilmelidir. Daha ileri gitmek doğru değildir.

4- Günah olan zan. Bir insanın bir başkasına sebepsiz yere kötü zan beslemesi, başkalarıyle ilgili görüş ve davranışlarında daima sû-i zannı esas alması veya iyiliğini ve temizliğini gösteren birtakım emarelere rağmen bir insan hakkında kötü zanda bulunması günahtır. Hatta bir insanda iyi ve kötü görüntülerin eşit halinde bile o kimseye sû-i zanda bulunmak günahtır. [1898]

Şu âyetler, zannı esas almanın insanları ne vahim çıkmazlara götüreceğini anlatıyor:

"Sözleşmelerini bozmaları, Allah'ın âyetlerini inkâr etmeleri, peygamberleri haksız yere öldürmeleri, "kalblerimiz perdelidir" demelerinden ötürü Allah, evet, inkârlarına karşılık onların kalblerini mühürledi. Onun için bunların ancak pek azı inanır. Bu, bir de inkârlarından, Meryeme büyük bir iftirada bulunmalarından ve "Meryem oğlu, İsâ Mesîhi -Allah'ın elçisi- öldürdük" demelerinden ötürüdür. Oysa onu öldürmediler ve asmadılar; fakat onlara öyle göründü. Ayrılığa düştükleri şeyde doğrusu şüphededirler; bu husustaki bilgileri ancak zanna uymaktan ibarettir; kesin olarak onu öldürmediler; bilâkis Allah onu kendi katına yükseltti. Allah güçlüdür, hakimdir." [1899] Hz. İsa'yı öldürmek isteyenlerin ona benzeyen birini, sadece zanna dayanarak öldürmeleri bu tür bir bilginin insana neler yaptırabileceğini vahim bir şekilde göstermektedir.

Başka bir âyette zannı esas alan kâfirler için şöyle buyuruluyor:

"Doğrusu âhirete inanmayanlar, meleklere "dişi" adını takarlar. Oysa onların bu hususta bir bilgileri yoktur; sadece zarına uyarlar. Zan ise şüphesiz gerçeği ifade etmez." [1900]

Allah, Kur'ân-ı Kerim'de sevilmeyen, istenmeyen şeylerden bahsederken onlar arasında şunu da zikrediyor:

"Bir de hiç bilmediğin bir şeyin ardınca gitme. Çünkü kulak, göz ve gönül, bunların her biri ondan sorumludur."[1901]

Böyle bir sorumluluğa rağmen ilmî hiçbir dayanağı olmadığı halde Allah hakkında mücâdele eden kimseler için şöyle buyuruluyor.

"...İnsanlar içinde öyleleri vardır ki, ilmî hiçbir rehberi ve aydınlatıcı hiçbir kitabı olmadan Allah hakkında mücadele eder durur.” [1902]

Hal ve hareketlerinde zanın esas almanın insanları hangi çıkmazlara götüreceğini uzun uzun anlatan Kur'ân, müminlere yapacakları, yapmaları gereken şeyi açıklıyor:

"Ey inananlar, eğer yoldan çıkmışın (fasık) biri size haber getirirse, onun iç yüzünü araştırın. Yoksa bilmeden bir millete fenalık edersiniz de sonra ettiğinize pişman olursunuz." [1903]

Bu âyette bilginin sıhhatine işaret edilmekte, müminler, ulu orta, kulaktan dolma bilgilere karşı uyarılmakta, kendilerinden edindikleri bilginin sağlam olup olmadığının tahkiki istenmektedir. Kur'ân'da buna benzer başka uyanlar da vardır. [1904]

Kur'ân, sağlıklı ve sağlam bilgilere ulaşmak için bir taraftan insanları tahkike, inceleme ve araştırmaya çağırırken diğer taraftan onlara konu ile ilgili güzel örnekler de göstermektedir. Şu âyette Hz. İbrahim de, gerçeği bilmesine rağmen bilgisini en üst düzeye, hakka'-yakîn bilgi haline getirmeye çalışan örnek bir davranış görülmektedir:

"Bir vakit de İbrahim. "Ey Rabbim, bana ölüleri nasıl dirilttiğini göster" demişti. Allah, "Buna inanmadın mı yoksa?" demiş, o da "inandım, fakat kalbimin iyice yatışması için" dedi. Allah dedi: "Kuşlardan dördünü tut da, bunları kendine alıştır. Sonra (kesip) her dağ başına onlardan birer parça dağıt; sonra da çağır onları; sana koşa koşa gelirler. Bil ki Allah azizdir; hakimdir." [1905] Başka âyetlerde düşünen adam örneği olarak sunulan Hz. İbrahim, burada araştıran, tahkik eden, bilgide itminanı hedef alan bir peygamber olarak karşımıza çıkmaktadır. Ve insanların, bu örneklerden öğreneceği pek çok şey vardır. "Kalbinde şüphe ve tereddüt uyandıran şeyi terket" [1906] diyen ve Allah'a yalvarırken "Allahım, bana eşyanın hakikatini göster" [1907] diyerek yakaran Rasûlullah'ın davranışları başka nasıl değerlendirilebilir?

8- Gaybe İman İlkesi

Kur'ân'a göre birisi şehâdet, diğeri gayb âlemi olmak üzere iki âlem vardır. Bu gerçek Kur'ân'da şöyle ifade edilmektedir:

"O, görüleni de görülmeyeni de bilen, kendisinden başka tanrı olmayan Allah'dır..." [1908]

"De ki: "Ey göklerin, yerin yaratanı, görülmeyeni (gayb) ve görüleni (şehâdet) bilen Allah.." [1909]

"De ki: "Doğrusu kendisinden kaçtığınız ölüm mutlaka karşınıza çıkacaktır. Sonra, görüleni (şehâdet) de görülmeyeni (gayb) de bilen Allah'a döndürüleceksiniz...” [1910]

Kur'ân'ın bu ifadelerinden de anladığımız gibi varlık âlemi sadece maddenin, maddî olanın mevcud olduğu âlem değildir. Varlık âleminde gözle görülmeyen, elle tutulamayan yani duyularımızla idrâk edemediğimiz ve hiçbir zaman da edemeyeceğimiz sayısız olay ve varlıklar vardır. Akıl, "fizik" ve "metafizik" âlem de denilen bu âlemleri tanımak ve bilmek zorundadır. Çünkü Kur'ân'ın insan zihnini eğitirken dayandığı en önemli temellerden biri budur. Ve çünkü iman esaslarının önemli bir kısmı bu temel üzerinde yükselecektir.

Bu gerçeği veciz bir şekilde ifade eden Kur'ân-ı Kerim, insandan bu gerçeği kabul etmesini ister. [1911] Çünkü sadece gördüklerine inanan ve sadece duyulariyle yetinen, görmediklerini yok sayan bir kimseye Allah'ın, âhiretin, cennetin, cehennemin, cin ve şeytanın, meleğin varlığını kabul ettirmek imkânsızdır. Allah'a bağlı iyi bir insanın ilk vasfının gaybe iman olduğunu beyan eden M. Kutup, Allah'a ve âhiret gününe imana giden tek yolun bu olduğunu söylemektedir. [1912]

"...Kur'ân, insan aklının kapasitesinin ötesindeki gaybe ve gözle görülmeyene iman etmeyi bildirir ve öğretir"[1913] diyerek M. Kutub'a katılan Fethullah Han, Kur'ân'ın duyular ötesi dünyadan değişik bilgiler verdiğini, bununla gaybe inanmayı, Hz. Muhammed'e gelen vahye inanmayı ve âhiretten emin olmayı öğrettiğini zikretmektedir.[1914]

"Hamd ile o'nu teşbih etmeyen hiçbir şey yoktur. Fakat siz onların teşbihlerini anlamazsınız" [1915] âyetini yorumlayan M. Kutup, şunları söylüyor:

"Siz duyularla kavranılan biçimde eşyanın dış görünüşüne göre hüküm verdiğiniz zaman onların teşbihini farketmezsiniz." [1916] Ama biliniz ki sizin duyularınızla idrâk edemediğiniz gerçekler vardır; bunları kabul etmelisiniz ilmin, artık madde diye bir şey tanımadığını, çünkü maddeyi atom çekirdeğinin patlamasıyle enerji haline dönüştürdüğünü kaybeden Kutup, duyularla algılanan şeyler dışında hiçbir gerçek yoktur anlayışının yanlışlığına işaret etmektedir. [1917]

"Varlık birdir; fakat biri gizli, biri görünen iki manzarası vardır" diyen İbn Arabî, varlığı, yalnız madde halinde görmenin yanlışlığına işaret ediyor. [1918]

Batılı bilim adamlarının çoğu, varlık âleminde gözle görülmeyen, duyularımızla idrâk edemediğimiz birçok şeyin varlığına inanmaktadır. Resmî bilimin gözleme sıkı sıkıya bağlı olmasını bir bağnazlık olarak niteleyen ve "gördüklerine fizik, görmediklerine metafizik" diyen bilim adamlarını eleştiren M. Hans Aiberg, şunları söylüyor:

"Röntgen ışınları da "Gözün gördüğü herşey vardır; kalanı yoktur" safsatasını yıktı. X ışınları, Gamma ışınları ve benzeri evren ışınları gözle görülmez ama dolaylı olarak aygıtlarla görülür." [1919]

Allah'ın varlığını fizikî bilgi vasıtalarını kullanarak isbatlamaya çalışmanın boşuna bir çaba olduğunu söyleyen Robert Morris, "Çünkü O'nun işgal ettiği saha fizik ilminin dar sınırlarının dışında kalan geniş bir sahadır." [1920] diyor. Biz, "kalan" yerine "taşan" tabirini daha uygun buluyoruz.

Pasteur, eşyaya bakış tarzını şu şekilde açıklıyor:

"Bana birisi elde ettiğim neticelerle duyulabilen gerçeklerin ötesine gittiğimi söyleyecek olursa derim ki:

"Evet ben kendimi öyle düşünceler okyanusu içinde buldum ki, onları her zaman için kesin olarak isbat etmek mümkün olmaz. Benim eşyaya bakış tarzım işte budur." [1921]

Claude M. Hatavai'nin konuyla ilgili görüşlerinden bir pasajı aynen naklediyoruz:

"Bu kâinatı planlayan, onu nizam ve intizama sokan maddî bir varlık olamaz. Ben inanıyorum ki, Allah madde dışı bir varlıktır. Keza kâinatımızda maddî olmayan varlıkların bulunduğunu da kabul ediyorum. Çünkü benim çalışma dalım olan fizik, bana zorla maddî olmayan bir ilk sebebin varlığını iş'âr ediyor. Benim felsefemde maddî olmayan varlıkların da yeri vardır. Çünkü maddî olmayan varlıkları, tabiî duyularla idrâk etmek mümkün olmaz. Ancak tanımı yapılabilir. Öyleyse elimde bir âlet durumunda olan ilim, kendi aczi yönünden bir gerçeğe ulaşamıyor. Onun bu aczinden dolayı benim var olan gerçeği inkâr etmem kadar budalalık olamaz. Kaldı ki modern fizik açıkça kâinatın kendisini tanzim etmekten veya kendi kendisini tanzim etmekten veya kendi kendisini yönetmekten âciz olduğunu öğretmektedir bana." [1922]

Kur'ân-ı Kerim, henüz ikinci sûresinde muttakîleri tarif ve tavsif ederken "Onlar gaybe iman ederler" buyurmaktadır. Bu, onun gaybe iman konusuna verdiği önemi gösterir. Çünkü yukarda da belirttiğimiz gibi bütün iman esasları bu ilkenin temelleri üzerinde yükselmektedir. Sonra duyular dünyasında kalarak öbür tarafa kulak tıkamak ilme sınır getirmek değil midir? Bilmediğimiz herşey bizim için gaybdir. Bu gerçeği kabul etmeyen hangi bilim adamı hakikatin ortaya çıkması, gizli mânâların keşfedilmesi için kendisini hummalı bir faaliyetin içine atabilir? Bütün çabalarımız, bilinmeyenin ortaya çıkması, başka bir ifade ile gaybın keşfi için değil midir?

Kur'ân-ı Kerim, insan zihnini gaybe iman ilkesiyle eğitirken bir taraftan gaybe iman edenleri methetmekte, etmeyenleri zemmetmekte; diğer taraftan okuyucuyla gaybî olay ve varlıklar arasında ünsiyet peyda etmek için sık sık onlardan bahsetmektedir.

Şu âyetlerde gaybe iman eden kimseler övülmektedir:

"O Rablerinden görmeden sakınanlar yok mu, muhakkak ki mağfiret ve büyük ecir onlar içindir." [1923] "Görmediği halde rahman olan Allah'dan korkmuş olan ve Allah'a yönelmiş bir kalb ile gelen kimselere (dir bu vaad). Haydi selâm ve selâmetle girin ona (denilecek), işte bu ebedîlik günüdür. Onlara orada ne isterlerse vardır. Nezdimizde de ziyadesi vardır." [1924]

"O muttakîler ki, gıyabında Rablerinden korkarlar ve kıyametten de titrer dururlar." [1925]

Şu âyetlerde ise gaybe iman etmeyen kimselerin zemmedildiğini ve onları bekleyen kötü sonu görüyoruz: "Onları can, baş kaygısına düştükleri zaman görsen. Artık kaçacak yerleri yoktur. Ve yakın bir yerden yakalanmışlardır. Ve "ona iman ettik" demektedirler. Fakat onlar, âhiret gibi uzak bir yerden imâna nasıl ulaşırlar. Halbuki daha evvel (dünyada) onu inkâr etmişlerdi. Uzak yerden gaybe dil uzatıyorlardı." [1926]

Münkir kötü sonla korkutularak gaybe imana zorlanmaktadır. Madem ki, âhirette kötü sonu görünce "ona iman ettik" diyeceklerdir o halde o gerçeği buradan görüp kabullenmelidirler. Ayette korku motifi ağır basmaktadır.

Gaybe iman, insanın davranışlarını disipline eden son derece önemli bir faktördür. Gaybe imandan yoksun olan bir kimsenin kontrolü zordur. Meselâ her hal ve şartta kendisini izleyen, davranışlarını tesbit eden ve gözle görülmeyen birilerinin varlığını kabul eden bir kimsenin kötü davranışlara tevessül etmesi zor olduğu gibi, böyle bir inanç ve tutumdan yoksun olan, kuytu yerlerde yapacağı her kötülüğün yanına kalacağına inanan bir kimsenin kontrolü ise âdeta imkânsızdır. Bunları çeşitli şekillerde uyarmanın da bir faydası yoktur. Şöyle buyuruluyor:

"Sen ancak Kur'ân'a tâbi olanı ve Rahman'a gâibte saygı besleyeni uyarırsın..." [1927]

Demek ki Kur'ân bir uyarıdır; bu uyarı ona tâbi olana ve gaybe iman edene tesir eder. Başka bir âyette

"...Ancak Rablerinin korkusunu, o'nu görmeden duyanları, namazı doğru dürüst kılanları sakındırabilirsin...”[1928] buyurulmaktadır.

Dedik ki: Kur'ân, okuyucusunda gaybe imana karşı bir yakınlık ve aşinalık oluşturmaya yönelik olarak sık sık gaybî varlık ve olaylardan bahsetmekte, çeşitli gayb haberleri vermektedir. Yerine göre cennet ve cehennemden, yerine göre cin ve şeytandan, yerine göre meleklerden ve daha sık olarak da Allah'dan bahsetmektedir. Bazan âhiret, mahşer, mizan, ârâf, sırat, kıyamet gibi gaybî kavramlarla tanışırken, bazan da geçmişten, halden ve gelecekten bilgi veren gaybî haberlerle karşılaşmaktayız. Bunların hepsini buraya kaydetmemiz mümkün değil. Bunlardan bir iki örnek vererek konumuzu bitireceğiz. Bize göre önemli gelecek haberlerinden biri İslâm’ın gelecekteki zaferini müjdeleyen haberle, Firavun'un cesedinin ibret-i âlem için saklanacağı haberidir. Nûr sûresinin 55. âyetinde şöyle buyurulmaktadır:

"Allah, içinizden inanıp yararlı iş işleyenlere, onlardan öncekileri halef kıldığı gibi, onları da yeryüzüne halef kılacağına, onlar için beğendiği dini temelli yerleştireceğine, korkularını güvene çevireceğine dair söz vermiştir... " [1929]

Firavun haberi ise şöyle:

"Senden sonrakilere bir ibret teşkil etmesi için bugün sadece senin cesedini çıkarıp (sahile) atacağız" dedik. Doğrusu insanların çoğu âyetlerimizden habersizdir." [1930]

Kur'ânın bu haberi onun inişinden ondört asır sonra gerçekleşmiştir. [1931]

9- Vahye İttiba İlkesi

Modern bilimin bilgi vasıtalarının duyular ve akıl olduğunu biliyoruz. Kur'ân da bunları bilgi vasıtası kabul etmekle birlikte yeterli bulmaz; bunlara tasavvuf anlamda sezgiyi, rüyayı ve vahyi ilâve eder. Sezgi ve rüyanın, sahiplerini bağlayan istisnaî bilgi vasıtaları veya kaynakları olduklarını düşünürsek geriye duyular, akıl ve vahyin kaldığını görürüz.

Duyular ve akıl vasıtasıyle üretilen bilgiler öteden beri bilim adamlarınca tartışma konusu yapılmıştır. Duyularımızla aklımızın bize kazandırdığı bilgiler genel geçer, sınırsız, mutlak hakikatin bilgileri midir, yoksa sınırlı, yetersiz ve sıhhatleri tartışılır bilgiler midir? Bilim adamları arasında bu soruya olumlu cevap verenler olduğu gibi olumsuz cevap verenler de olmuştur.

Akıl ve duyularımızla elde ettiğimiz bilgilerin tartışılır olduğunu, mutlak geçerliliğe sahip olmadığını savunanlara göre insanın görmesi, işitmesi ve gücü bir noktada bitmektedir. Bu bir noktadan sonra insan aklının kavramadığı bir âlem başlamaktadır ki insanın bu âlemi tanımlaması için ya felsefe yapması veya bir dine başvurması gerekmektedir. [1932] Duyu organları ve araçlar farkına varmayı artırdıkları gibi kısıtlayıcı özelliklere de sahiptirler. Abraham Masloıv, katı davranışcılık doktrininin psikoloji üzerindeki etkilerini tanımlarken şunları söylemiştir:

"Eğer elinizdeki tek araç çekiç ise, karşınıza çıkan herşeyi çivi olarak görürsünüz." [1933] Yine bunlara göre "...Kişisel bilincimiz dış dünyayı ve hatta kendi iç dünyamızı" tümüyle temsil edecek durumda değildir. Bütün gerçeklik içinde çok küçük bir bölümden meydana gelmektedir. Bu demektir ki duyu sistemlerimiz doğada var olan enerji biçimlerinin çoğunu algılayacak güç ve kuvvette değildir. [1934] Kendi algı alanlarına giren konularda bile bizi her zaman yanıltabilirler. [1935] Fethullah Han, bilimin bilgisinin, insanın gözlem gücünün kâinatın görünen yönüyle sınırlı olduğunu, hiçbir zaman metafizik konulara ulaşamayacağını, metafizik konularla ahireti açıklayabilecek yegâne kaynağın Kur'ân olduğunu söylemektedir. [1936]

İnsan zihni hernekadar duyularına ulaşan dış hareketleri inceleyip takip edebilirse de onlardaki sırrın derinlik ve özüne ulaşacak güçte değildir. [1937] Bu itibarla "gerçek yalnız ilmin gösterdiğidir" demek yanlış olur. Çünkü ilim, "Bu nedir? Hangi âmillerle meydana gelmiştir?" sorularına cevap arar; "Bu ne için böyledir? Bunun mânâ ve gayesi nedir?" soruları ise ilmin sahasına girmez. [1938]

İnsan zihninden istenilmemesi gereken bir şey varsa o da "mutlak"tır. Bu onun mutlaktan hiç haberi olmadığı anlamına gelmez. İnsan, mutlakı kısmen bilebilir; fakat onu isbat edecek vasıtalardan mahrumdur. Onun bir şeyi öğrenmek için kullandığı metodların hepsi az çok şüphelidir. Bu nedenle işin sonunda, kesin bilgi ile "işte mutlak!" diyemeyeceğini itiraf etmek zorundadır. [1939]

Günümüzde yapılan ilmî araştırma ve icâdlar da göstermiştir ki, herhangi bir konuda akla dayanarak kesin hükümler vermek ilim zihniyetiyle bağdaşmamaktadır. [1940] Dünya fikir ve bilim tarihine bakıldığı zaman görülecektir ki, birbiriyle çelişir halde bir yığın doktrin vardır. Enteresandır ki, bu doktrinlerden her biri bir mantık süzgecinden geçmiş, mantık prensipleriyle isbatlanmaya çalışılmıştır. Hakikat bir ve değişmez olduğuna göre bu çeşitli doktrinlerin varlığı ne ile izah edilebilir? Evet, bunlar gösteriyor ki, mantıkî görünen herşey gerçek değildir. [1941]

Akla verdiği bütün değere rağmen Gazzalî de akim bütün meseleleri kavrayamayacağı, insanı aldatıp yanıltabileceği kanaatine varmıştır. [1942] Bu itibarla o, felsefecilerin yaptığı gibi aklı, bilgiye konu olabilecek sahanın her yerine yaymamıştır; Çünkü aklı, varlığın her tarafına, bilginin her çeşidine yaymak vahyin ve nübüvvetin yolunu kesmekten başka bir şey değildir. Ona göre akıl, matematik, astronomi ve mantık sahalarında güvenilir olduğu halde metafizik konularda gü-enilir değildir.[1943] O, el-Münkız'da şunları söylemek-edir: "Aklî bilgilere olan itimadının, mahsûsâta olan itimadına benzemeyeceğine nasıl emin olabilirsin? Bana güvenin vardı; akıl hâkimi geldi beni tekzib etti. O olmasaydı beni tasdike devam edecektin. İhtimal ki; akıl anlayışının ötesinde diğer bir hâkim vardır. Ortaya çıktığı vakit aklı, verdiği hükümden dolayı tekzib eder. Nasıl ki, akıl hâkimi ortaya çıktığında, hissi, verdiği hükümden dolayı yalanladı... Aklın ötesinde diğer bir idrâkin ortaya çıkmaması, onun muhal olmasına delâlet etmez." [1944]

İbn Sina da duyuların yanılabileceğini, meselâ parlak bir ışığa bakan bir kimsenin bunun hemen ardından sönük bir ışığı algılayamayacağını söylemiş, [1945] inancın aklı tamamlaması gereğine işaret etmiştir. [1946]

Birçok insanın mantıkin işleme tarzının standart ölçülere dayandığını düşünerek mantıkî, öncelikle riyâzî muhakemeyi kaçınılmaz bir doğru olarak kabul ettiklerini söyleyen Fazlurrahman Ensârî, şu ifadelere yer veriyor:

"Tabiatı tanımak ve tarif etmek için hasselerimizden ve muhakeme kabiliyetimizden yani -beyin hücrelerimizden- başka bir şeye mâlik olmadığımız için son derece ihtiyatlı olmamız lazımdır ve yaptığımız tariflerin tesbit eden vasıtaya yani insana nisbetle izafî olduğunu asla unutmamalıyız." [1947]

Matematik ve fizik bilgini İrrel Chister Rex, pozitif bilimi devamlı olarak yukarıya tırmanmak isteyen bir asmaya benzetiyor. Bu asmanın ise ancak bir şeye tutunarak yükseleceğini vurguluyor. [1948] Kur'ân'a göre bu ağaç veya eşya vahiydir.

Amerikalı mütefekkir ilâhiyatçı R. Niebhur İnsanın Tabiatı ve Kaderi isimli kitabında şunları yazmış:

"Bütün beşerî bilgilerimiz ideolojik bir leke ile lekelenmiştir. Bilgimiz, olduğundan daha fazla birşey olma iddiasındadır. O, belli bir görüş açısından kazanılmış sınırlı bir bilgidir. Gel gör ki nihâî ve mutlak olma havasına bürünmüştür." [1949]

Buraya kadar yapılan eleştiriler aklı inkâra ve kötülemeye değil, aklın geçerlik sahasını tesbit etmeye ve onun ötesinde "basiret" denen ve sahası aklın sahasından daha geniş olan bir kuvvetin varlığına ulaşmaya yöneliktir. [1950] Bu da vahyin gölgesinde gerçekleşebilir.

Biz biliyoruz ki ilim zihniyetinde bulunması gereken özelliklerden biri de "...bildiklerimizin ve bilme güçlerimizin sınırlı olduğunu, bu yüzden birçok hatalar yapabileceğimizi, bizden öncekilerin de yapmış olabileceklerini, dolayısıyle mevcut bilgi birikimi yapısında birçok yanlışlıkların bulunabileceğini kabul etmek ve inceleme, araştırma ve soruşturmalarımızı buna göre yapmaktır." [1951]

Aklın, duyuların ve onların ürettiği bilgilerin her zaman için eleştiriye açık olduğunu düşünerek, "Peki bu durumda mutlak hakikate ulaşmanın yolu nedir?" şeklinde bir soru sorabiliriz.

Kur'ân'a göre sınırsız ve yanılmaz bilgi Allah'ın bilgisidir. İnsan bilgisi sınırlı ve yetersizdir. Bundan dolayı Kur'ân eğitiminden geçen İslâm ulemâsı herhangi bir konuda fikir beyan ederken "Allahu a'lem bi's-savab" yani "Doğruyu en iyi Allah bilir" demeyi unutmaz. Mehmed Aydın cümlede tafdil sigasının kullanılmasının, bir taraftan insan için bilgi imkânını dile getirdiğini, diğer yandan da mutlak bilginin insanın kendisine değil Allah'a ait olduğunu ifade ettiğini söylüyor. [1952]

İslâm dinî, insanın duygu ve muhakeme kudretinin mâhiyetleri itibariyle nihaî vakıalar konusundaki aczini kabul eder. [1953] Tekliflerinde aklı asgarî ve temel şart olarak kabul eden Kur'ân, büyük bir gerçekçilikle onun yanılabilirliğini, bundan dolayı da gerçeğe ulaşmakta bağımsız olamayacağını savunmaktadır. [1954] Hakikatin araştırılıp ortaya konmasında yeterli bulunmayan akıl, vahiy gibi sağlam ve yanılmaz bir kaynakla takviye edilmiştir. [1955]

Kur'ân'ın eğittiği bir zihne göre vahiy, başka bir ifadeyle din, akıl için en güvenilir bilgi kaynağıdır. Çünkü onun sayesinde sapmalardan korunur. Aklın zaman zaman kötü yollara da meyledeceğini düşünürsek onun dine, ilâhî vahye ne kadar muhtaç olduğunu daha rahat söyleyebiliriz. [1956] İnsan için büyük bir güç olan akıl, vahiy tarafından aydınlatılmakta, kontrol edilmektedir. Akla rehberlik eden ve onun kötüye kullanılmasını engelleyen en büyük disiplin vahiydir. O halde Kur’ân’ın zihin eğitiminde vahye ittibâ esastır.

Saf aklın din konusunda âciz olduğunu savunan Gazzalî, akıl ile şeriatı birleştirmeyenin sapıklığa düşeceğini söylemiştir. Ona göre akıl, ilâç ve hastalıklardan uzak bir göze, Kur'ân ise ışık saçan güneşe benzer. Kur'ân nuruyla yetinerek akıldan yüz çeviren kimseler, gözlerini kapatarak ışığa bakan insan durumundadırlar.

"Şeriatle birlik olan akıl, nûr üzerine nurdur." [1957] Gazzalî, aklın fonksiyonunu bir başka benzetmeyle şöyle açıklar:

Akıl, sadece kör bir insanı, kendisinin elinden tutacak bir kimseye veya şaşkın bir hastayı şefkatli bir tabibe emanet etmek gibi, insanları nübüvvete teslim eder. Akıl, bize nübüvvetin gerekliliğini bildirebildiği halde onun verdiğini veremez. Nübüvvet akla göre sınırsız bir bilgi kaynağıdır. Akla kapalı olan birçok şey vardır ki, nübüvvete açıktır. [1958] Gazzalî'nin konuyla ilgili görüşünü şöyle özetlemek mümkündür:

“Akıl ancak din (şeriat) ile doğru yolu bulabilir; din de ancak akıl ile açıklık kazanır." [1959]

Şu âyetler insan bilgisinin yetersizliğine, izafîliğine, yanlı olabileceğine işaret etmektedir. Ashâbu'l-kehf den bahisle şöyle buyuruluyor:

"Birbirlerine sorsunlar diye onları yine böyle uyandırdık. İçlerinden biri, "Ne kadar kaldınız?" dedi. "Bir gün veya bir günden az" dediler. Bir kısmı da, "Ne kadar kaldığınızı Rabbiniz daha iyi bilir. Şimdi siz, birinizi şu gümüş paranızla şehre gönderin de baksın. Yiyeceklerden hangisi daha temiz ise size ondan bir rızık getirsin. Hem de çok kurnaz davransın da sizi hiç kimseye sezdirmesin" dediler.” [1960]

"(Allah şöyle) buyuracak.

"Dünyada kaç yıl kaldınız?" "Bir gün veya bir günün bir kısmı kadar kaldık" diyecekler. "İstersen sayanlara (meleklere) sor." (Allah şöyle) buyuracak: "Ancak pek az kaldığınızı cidden bilmiş olsaydınız. " [1961]

Şu âyet, insanın kendi davranışlarını hangi şartlarda değerlendirdiğini, amellerine hangi gözle baktığını göstermektedir:

"Şeytan onlara amellerini güzel gösterdiği zaman şöyle demişti:

"Bugün size insanlardan galip gelecek yok. Ben de size yardımcıyım." Fakat iki taraf karşı karşıya görününce arkasını dönüp kaçarak şöyle dedi: Ben sizden kesin olarak uzağım. Ben sizin göremeyeceğiniz şeyler görüyorum... " [1962]

Şu âyete bakalım:

"Ve o vakit karşılaştığınız sırada onları sizin gözlerinize az gösteriyor, sizi de onların gözlerinde azaltıyordu..."[1963]

Bu yetersiz, bu rolatif, bu güvenilmez bilgiler karşısında insanın, Allah'a, Allah'ın bilgisine sığınmaktan başka yapacağı bir iş yoktur. Bu gerçek şöyle dile getiriliyor:

"Sana vahyolunana tabî ol ve sabret. Taki Allah, hükmünü versin. Çünkü o, hüküm verenlerin en hayırlısıdır."[1964]

"Rabbinden sana ne vahyolunuyorsa ona tabî ol..." [1965]

"De ki;. "Eğer ben haktan saparsam kendi aleyhime sapmış olurum. Eğer hidâyeti bulmuşsam bu da Rabbimin bana vahyi vermesi sayesindedir..." [1966]

Birisi, hidâyeti vahiy sayesinde bulabilmişse akl-ı selimin yapacağı iş o yola kulak asmak, o yolda seyru sülük etmekten başka ne olabilir?

10- Hürriyet İlkesi

"Andolsun, biz kendilerinden öncekileri de denemişken, insanlar, "inandık" deyince, denenmeden bırakılacaklarını mı sanarlar? Allah elbette doğruları ortaya koyacak ve elbette yalancıları da ortaya çıkaracaktır. Yoksa, kötülük yapanlar bizden kaçabileceklerini mi sanarlar? Ne kötü hüküm veriyorlar!" [1967]

"Sonra o gün, size verilmiş olan her nimetten sorguya çekileceksiniz.” [1968]

Bu ve ilgili diğer âyetlerden anlıyoruz ki, insan denen yaratık bir gün hayatının hesabını verecektir. Bu dünya bir imtihan dünyası, bu hayat bir imtihan hayatıdır. Kur'ân'ın kesin hükmü budur. Yani insanlar yaşadıkları hayattan sorumludurlar.

Bu tesbit, aklımıza hür irâdeyi, özgürlüğü getirmektedir. Çünkü adalet, sorumlu tutulacak insanların özgür olmalarını gerektirir. Özgür olmayan insanlar sorumlu tutulamazlar.

İslâm inanç sisteminde bu iki kelime yani sorumlulukla özgürlük kelimeleri arasında sebep-sonuç ilişkisi vardır. Bazan özgürlük sorumluluğun, bazan da sorumluluk özgürlüğün sebebidir. İslâm, bu gerçekten hareket ederek insanı özgür tanımış, bunun karşılığı olarak da ona sorumluluk yüklemiştir. [1969] Kur'ân, insanı, kaba kuvvetle, kendi irâde ve isteği olmadan yaptığı işlerden sorumlu tutmaz. [1970]

İslâm, insan zihnini eğitirken özgürlüğü esas almıştır. [1971] Özellikle hür düşünce onun üzerinde hassasiyetle durduğu önemli bir konudur. Zaten ondaki dinamizm, içinde yaşadığı bu hür düşünceden kaynaklanmaktadır. [1972] O kendi içinde böyle özgür bir ortama sahip olduğu gibi, başka din ve düşüncelere de bu ortamı sağlamaktan imtina etmemiştir. Bizim için en çarpıcı örnek olan asr-ı saadette, sadr-ı İslâmda ehl-i kitabın hiçbir inanç ve düşüncesine müdahele edildiği görülmemiştir. [1973] İslâm tarihinde hiçbir münkir zorla müslüman yapılmamıştır.[1974]

Kur'ân'ın özgürlük anlayışının üç boyutu vardır:

1- İnsanın Allah karşısındaki özgürlüğü;

2- Çevresi karşısındaki özgürlüğü;

3- Kendi kendisine karşı özgürlüğü.

1- İnsanın Allah Karşısındaki Özgürlüğü:

Bu özgürlük insana yine Allah tarafından bahşedilmiştir. Allah, gönderdiği dinler ve o dinlerin içerikleri konusunda insanları zorlamamış, kabul veya reddi onların hür irâdelerine bırakmıştır. Şayet onlara bu hürriyeti tanımayarak zorla kabul ettirme yoluna gitseydi dünyanın kuruluşundan bugüne kadar hiçbir kimse O'nu inkâra cüret edemezdi. Çünkü O'nun sonsuz gücüne karşı koyacak kimse yoktu.

Kur'ân'da bu tesbiti teyid ve tekid eden birçok âyet-i celile mevcuttur. Ezcümle şöyle buyurulmaktadır:

"Dinde hiçbir zorlama yoktur. İman ile sapıklık tamamen birbirinden ayrılmıştır. Her kim tâğûtu reddedip Allah'a iman ederse, o, muhakkak kopması mümkün olmayan en sağlam kulpa yapışmıştır. Allah, hakkiyle işitici, kemâliyle bilicidir. " [1975]

"Eğer Rabbin dilese idi, yeryüzünde kim varsa hepsi toptan iman ederlerdi. O halde insanları, hep mümin olsunlar diye sen mi zorlayacaksın?" [1976]

“(Habibim), onlar mümin olmayacaklar diye nerdeyse kendine kıyacaksın. Dilersek üzerlerine gökten bir âyet indiriveririz de ona boyunları eğîle kalır.” [1977]

"De ki: "O hak (Kur'ân) Rabbinizdendir. Artık dileyen iman etsin, dileyen inkâr etsin. Çünkü biz, zâlimler için öyle bir ateş hazırlamışızdır ki, onun kalın duvarları kendilerini kuşatmaktadır.." [1978] Ayette özgürlükle sorumluluğu yan yana görmekteyiz.

2- İnsanın Çevresine Karşı Özgürlüğü:

Woltaire Oscar Linderberg, bilimsel verilerin kendilerini Allah'ın varlığını isbata götürmesine rağmen ters yönde hareket edenlerin bu hareketlerini iki önemli sebebe bağlamaktadır:

a- Mensup oldukları toplum veya devletin, imansızlığı ve ateizmi teşvik etmesi...

b- Bu baskıdan kurtulsalar bile taassuptan zor kurtulmaları… [1979]

İnsanın, çevresi tarafından da esir alınabileceğini söyleyen sadece Lindenberg değildir. Birçok bilim adamı gibi Andro Cinovayivi de bu görüşe katılarak şunları söylüyor:

"Şüphesiz ki, Allah'ın insana verdiği hakları başka hiçbir kimse onun elinden alamaz. Ama insanın, kardeşi olan insana verdiği yahut insanların kurdukları müesseselerin onlara tanıdıkları hakları yine insanların veya müesseselerin onun elinden alması ve reddetmesi hiç de zor değildir." [1980]

Şu âyet-i kerime kimsenin kimseye inanç ve düşüncelerini zorla kabul ettiremeyeceğine işaret etmektedir:

"Eğer seni yalanlamakta ısrar ederlerse, de ki: "Benim amelim bana, sizin ameliniz size aittir. Siz benim yapacağımdan uzaksınız; ben de sizin yapacağınızdan uzağım." [1981]

Şu âyet ise kafalarını başkalarına ipotek eden şahsiyetsiz münafıkları levmetmektedir:

"İnananlara rastladıkları zaman, "inandık" derler, elebaşılarıyle (şeytanlarıyle) başbaşa kaldıklarında, "Biz şüphesiz sizinleyiz; onlarla sadece alay etmekteyiz" derler." [1982]

Âl-i İmrân sûresinde müminler şöyle uyarılıyor:

"İşte o şeytan ancak kendi dostlarını korkutur. İnanmışsanız onlardan korkmayın; benden korkun.." [1983]

Bir başka uyarı da şöyle:

"Ey inananlar, aranızda dininden kim dönerse bilsin ki Allah, sevdiği ve onların O'nu sevdiği, inananlara karşı alçak gönüllü, inkarcılara karşı güçlü, Allah yolunda cihad eden, yerenin yermesinden korkmayan bir millet getirir..." [1984]

Burada altı çizilecek ifade "yerenin yermesinden korkmayan" ifadesidir. Kur'ân'ın örnek gösterdiği bu millet vicdanı hür bir millettir. Müslümanların da öyle olmaları gerekir.

3- İnsanın Kendi Kendine Karşı Özgür1üğü:

İnsan kendi nefsine de esir düşebilir. Bugün yeryüzünde kendi taassubunun mahkûmu olmuş yığınlarca insan vardır. Hatta bu insanların çoğu bir takım heves, istek ve eğilimlerine teslim olmayı hürriyet kabul etmektedir. İnsanın arzu ve isteklerine teslim olması hürriyet değil köleliktir. [1985] Kişinin kendi arzularına tapmasıyle başkalarının isteklerine tapması arasında bir fark yoktur. [1986] Hatta kişinin kendi arzularına tapması daha da tehlikelidir. Çünkü bir insan, başkalarının tasallutundan daha kolay kurtulabilir. Kendi heveslerini tanrılaştırmış bir insanın kendisinden kurtulması zordur. Putunu kendi yapıp kendi tapan insanlar kölelikten kolay kurtulamazlar. Bunlar için Allah (c.c.) şöyle buyurmaktadır:

"Ey Mukammed, hevesini kendine tanrı edineni gördün mü? Ona sen mi vekil olacaksın?" [1987]

"Ey Muhammed, heva ve hevesini tanrı edinen, bilgisi olduğu halde Allah'ın şaşırttığı, kulağını ve kalbini mühürlediği, gözünü perdelediği kimseyi gördün mü? Onu Allah'dan başka kim doğru yola eriştirebilir? Ey insanlar, anlamaz mısınız?" [1988]

Eğitimcilerin, eğitim kitaplarının insanlara şunu öğretmeleri gerekir insanın zaaflarına esir olması kahramanlık değildir. Gerçek kahramanlık, insanın sürekli olarak zaaflarının ve zorunlulukların baskısından sıyrılabilmesidir.[1989]

Toparlayacak olursak şunları söyleyebiliriz:

İslâm, insan özgürlüğüne son derece önem verir. Bulûğa eren herkes İslâm’ın nazarında özgürdür. [1990] İslâm, "İnsanı her türlü dünyevî değerlerin kulluğundan kurtarıp yalnız ve yalnız Allah'a kul eden ve insan olma değerini ayaklar altına alarak vicdanının herhangi bir maddî veya manevî yük altında ezilmekten kurtulmasını sağlayan..." evrensel hürriyete kavuşturmuştur. [1991]

Kur’ân’ın büyük meziyetlerinden biri de insan aklına hür düşünceyi getirmiş olması, insanları akıl ve fikir hürriyetine kavuşturmasıdır. [1992] Onun ilkeleri arasında zorlama ve işkence yoktur. [1993]

İslâm eğitiminin akla getirdiği bir tek sınırlama vardır ki makul ve mantıklıdır. O da Rasûlullah'ın şu hadisine dayanmaktadır:

"Mahlûkâtı tefekkür ediniz. Allah'ın zâtı hakkında tefekkür etmeyiniz. Çünkü siz O'nun kadrini takdir edemezsiniz." [1994]

Bu sınırlama için makul dedik, çünkü "tecrübeler yalnız mümkün şeylerde işe yarar. Zarurî ve imkânsız şeylerde düşünce ve tecrübe kullanılmaz." [1995] Aksi halde insanın bir "antropomorfizm" tehlikesiyle karşılaşması mümkündür. [1996] Tarihte bu açmaza düşmüş birçok insan ve topluluk vardır. [1997]

11- Denge İlkesi

Allah'ın hayata koyduğu kanunlardan biri de denge kanunudur. Bu dengenin korunduğu yerlerde sağlık ve düzenin yaşadığını, korunmadığı yerlerde ise çöktüğünü görürüz. Bugün dünyamızda ekolojik dengenin bozulması ile ne hale geldiğimizi görüyoruz. Tedbir almadığımız takdirde daha kötüsünü de göreceğiz.

Hayat bir bütündür. Bu bütünü oluşturan cüzler de kendi içlerinde bir bütünlük arzederler. Meselâ dünya bir bütündür. Bu bütünü oluşturan unsurlar arasındaki dengeyi meselâ atmosferdeki oksijen dengesini bozduğumuz zaman karşılaşacağımız sonu düşünmek bile istemeyiz. Meselâ doğal bitki örtüsündeki dengeyi bozduğumuzda dünyamızı ciğerleri sökülmüş bir adama döndürebiliriz.

İnsan vücudu da bir bütünü ifade eder bu, değişik unsurlardan oluşmuş bir bütündür. Bu unsurlardan birini meselâ kanı veya suyu vücutta olması gerekenden fazla veya eksik bıraktığımız zaman bünye sağlığını ve düzenim kaybeder. Kan da kendi içinde bir bütündür. O bütünü oluşturan elemanlar arasındaki dengenin bozulması kanın bozulması sonucunu, onun bozulması ise vücudun bozulması sonucunu doğurur. Demir, şeker v.d. de böyledir.

Konuya sosyal açıdan baktığımız zaman da durum aynıdır. Kadın-erkek dengesi bozulmuş bir toplum sağlıklı bir toplum değildir. Keza ekonomik dengelerin alt-üst olduğu, fakirle zengin arasında uçurumların oluştuğu, orta sınıfın kaybolduğu bir toplum problemli bir toplumdur.

Durum eğitimde de başka türlü değildir. Çünkü insan dediğimiz yaratık da bir dengeler manzumesidir. Bir maddî, bir manevî yönü vardır. Bir zihin dünyasının yanında bir duygu dünyası ve onun ötesinde bir davranış dünyası mevcuttur. Geniş bir duygu ve heyecan örgüsü ile çevrilidir. Sever, nefret eder; gazaba gelir, affeder. Bazan vekân üzerinde heykelleşirken bazan tevâzû elbisesiyle topraklaşır. Bazan korkar, bazan ümid eder. Hülasa insan, dengelerin oluşturduğu bir muammadır.

İnsanın bu niteliklerini ciddiye almayan bir eğitimci veya eğitim sistemi başarılı olamaz, Beden eğitimine ağırlık verdiği halde zihin eğitimini ihmal eden veya zihin eğitimine ağırlık verdiği halde insandaki duygu dünyasını unutan bir eğitimcinin başarılı olduğunu söyleyemeyiz. Çok bilen fakat ısırgan otu gibi önüne geleni ısıran bir bilim adamı düşünebilir miyiz? Bütün iyi niyetine rağmen elifi görse elektrik direği zanneden bir cahili eğitilmiş sayabilir miyiz? Bunların hiçbirisi bizim için ideal bir insanı temsil etmez. Bizim ortaya çıkmasını istediğimiz insan tipi kendi bütünlüğü içinde eğitilmiş, her yönüyle dengeli insan tipidir. O, sağlıklı bir bünyeye, zengin bir bilgi birikimine, düşünebilen, üretebilen bir kafa yapısına, zengin ve dengeli bir duygu dünyasına ve nihayet tutarlı ve ilkeli bir davranışlar örgüsüne sahip olgun insandır.

"Biz kendimizdeki bazı fizyolojik, zihnî ve ruhî temel faaliyetlerin nâbedit olmasına göz yummak ile kendimizi büyük tehlikeye atmış oluyoruz..." diyen Alexis Carrel, sözlerini şöyle sürdürüyor:

"...Zihnen çalışanların adale ve iskeletlerini çalıştırmamaları ve ruhları için rasyonel bir faaliyet temin etmemeleri ne kadar fena ise bazı atletlerin zekâ ve ahlâk gelişmelerini ihmal etmeleri de o kadar fenadır. [1998] Ona göre başarının sırrı, fizyoloji, fikir, duygu ve iman kuvvetlerimizin tam ve dengeli faaliyetlerindedir. [1999]

Kuran, insanı eğitirken dengeli biçimde eğitmektedir. Bunun örneklerini daha önce verdik. Burada bir iki örnekle yetineceğiz. Meselâ dünya ve âhiret dengesi ile ilgili olarak şöyle buyuruluyor:

"Rabbimiz, bize dünyada iyiyi, âhirette de iyiyi ver; bizi ateşin azabından koru" diyenler vardır, işte onlara, kazançlarından ötürü karşılık vardır... " [2000]

Bir önceki âyette dengeyi bozarak sadece dünyayı isteyen kimseler için şu ifadeyi görüyoruz:

"İnsanlardan öyleleri vardır ki, "Rabbimiz, bize dünyada ver" derler. Öylesine âhirette bir pay yoktur.” [2001]

"Bu dünya hayatı sadece bir eğlence ve oyundan ibarettir. Asıl hayat âhiret yurdundaki hayattır..." [2002]

İfadesiyle âhiret hayatına ağırlık verilirken, "...Dünyadaki nasibini de unutma...” [2003]

Âyetiyle tutum dengelenmektedir. Bu denge yüzde yüzlük bir eşitliği ifade etmeyebilir. Yüzde yüzlük eşitlikleri ifade eden dengeler olduğu gibi, eşitsizliklerden doğan ve bir oranı yansıtan dengeler de vardır. Erkeklerin kadınlar kadar duygu yoğun olduğunu söylemek zordur. Çünkü onlar annedir. Bunu tesbit eden bir eğitimcinin yüzde yüzlük bir eşitliği düşünerek kadının bu meziyetini budaması eşyanın tabiatına aykırıdır.

Bazı hallerde insanların nitelikleri toplum bazında dengelenir. Toplumu oluşturan insanlar içinde öyle insanlar vardır ki entellektüelizmi temsil ederler. Bunlar fikir ve bilim adamlarıdır. Onların yanıbaşında kendi misyonlarını yerine getirmeye çalışan san'at adamlarını görürüz ki bunlar estetik dünyayı temsil ederler. Fert bazında, değilse toplum bazında bu dengeyi kurup geliştiremeyen milletler büyük medeniyetler kuramazlar. Gelişmiş toplumlar gelişmenin bütün unsurlarını dengelemiş toplumlardır. Onlar, bütün sanat dallarında, teknolojinin her kolunda, felsefede, bilimde, ilahiyatta büyük adamlar yetiştirmiş ileri toplumlardır.

Kur'ân'dan bir başka örnek bilgi-duygu dengesiyle ilgilidir. Yüce Allah peygamberin misyonundan bahisle şöyle buyuruyor:

"Ey peygamber, biz seni şâhid, müjdeci, uyarıcı; Allah'ın izniyle O'na çağıran, nurlandıran (aydınlatıcı) bir ışık olarak göndermişizdir.” [2004]

Rasûlullah burada bir müjdeci ve uyarıcı olarak insanların duygularına, aydınlatıcı bir ışık olarak da akıllarına hitabetmektedir. Işığın bilgiyi temsil ettiğini düşünürsek bir bilgi-duygu dengesinden söz edebiliriz.

Kur'ân incelendiği zaman görülecektir ki daima akılla his yanyana bulunmaktadır. İster bir kıssa, ister bir akıl yürütmesi, isterse ahlâkî bir kaideyle ilgili olsun Kur'ân'ın işlediği bütün konularda öğretici, ikna edici bir unsurla heyacanlandıncı bir unsuru bir arada görmek daima mümkündür. Yani Kur'ân hem akla, hem de kalbe seslenir. [2005]

Kur'ân'da her konuda olduğu gibi şekil ve muhtevada da bir denge mevcuttur. Onu okuyanlar hem lafız, hem mânâ bakımından büyük bir mucize ile karşı karşıya kalırlar. [2006]

S. Ramazan, akıl-vicdan dengesi içinde Kur'ân eğitiminden geçen bir kimsenin dünya nimetlerinden neyi, ne kadar tadarsa tatsın, dünya ona ne kadar büyük görünürse görünsün onun his ve düşüncelerinin, varlığından şüphe olmayan en büyük nimetlere yönelmiş olarak kalacağım, bunun, "İşte bugün size va'dedilen günümüz dür.", "O yüksek cennetlerde hoşnut bir hayat içindedir. Geçmiş günlerde yaptıklarınıza karşılık afiyetle yiyiniz ve içiniz" müjdesine kadar sabırla devam edeceğini söylemektedir. [2007]

12- Tedriç İlkesi

İnsanın diğer yetenekleri gibi aklî yetenekleri de sınırlıdır. O, herşeyi algılama gücüne sahip değildir. Algılayabileceği bazı şeyleri de bir zaman içinde algılamak durumundadır. Ondan herşeyi birden algılayıp öğrenmesini istemek onu tanımamak demektir. Bir zaman içinde algılayabileceği şeylerde bile onun zorluk çekebileceğini, zaman zaman sıkılıp, bunalabileceğini düşünmek gerekir. Bu itibarla gerek öğrenme, gerek öğretme süresinde onun bu gerçeğini, yani gücünün sınırsız olmadığını düşünmek lazımdır. Bu da eğitimde tedriç ilkesini gündeme getirir.

Tedrîc, bir insanı bir nesneye derece derece, teenni ile vardırmak, yakınlaştırmak anlamında kullanılmaktadır.[2008] Eğitimde ise kime, neyi, ne kadar zamanda vermeyi ifade eder. Modern eğitimde bu gerekçe ile çocukların zihinsel gelişmelerine göre sınıflar teşkil edilmiş, her sınıfın bünyesine uygun programlar oluşturulmuştur. Her eğitim kurumunda, aynı yaş grubunda bulunan, genellikle aynı zihinsel, duygusal ve fiziksel özellikler gösteren insanlar, belli sayıda, özellikle 30-40 kişilik gruplar halinde bir araya getirilerek eğitime tâbi tutulurlar. [2009]

Bir programın başarılı olmasının en önemli şartı, onun psikolojik temellere dayanmasıdır. Bu psikolojik temellerden biri de eğitim programındaki konuların, eğitime tâbi tutulacak kimselerin gelişim özelliklerine uygun olmasıdır. Memleketimizde ilkokul programı 7-12, ortaokul programı 12-15, lise programları ise 15-18 yaş gruplarına göre hazırlanmıştır. Bu, onların fiziksel, psikomotor, duygusal, sosyal, cinsel ve zihinsel gelişimleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. [2010]

İnsan gerçeğinden hareket eden Kur'ân-ı Kerim tedrîc ilkesini esas almıştır. Bunu, onun 23 yıllık bir süreç içinde insanlara ulaşması olayında gördüğümüz gibi, kendi ifadelerinde ve uygulamalarında da görmekteyiz. [2011]

Bilim adamları Kur’ân’ın tedricen inmesine delil olarak şu âyetleri göstermektedirler. [2012]

"Kur'ân'ı, insanlara ağır ağır okumak için, bölüm bölüm indirdik ve onu gerektikçe indirdik." [2013]

"İnkâr edenler, "Kur'an ona bir defada indirilmeliydi" derler. Oysa biz onu böylece senin kalbine yerleştirmek için azar azar indirir ve onu ağır ağır okuruz.” [2014]

Kur’ân’ın indirilmesini ifade etmek için" yerine kelimesinin kullanılması da onun tedricen indiğine işaret etmektedir. Çünkü lügat âlimleri tenzil kelimesini tedricen inmeler için kullanmaktadırlar. [2015] İnzal ise daha genel bir mânâ ifade etmektedir. Elmalılı, bu kelimeleri izah ederken şunları zikrediyor: "Tenzil ve inzal indirmek demek ise de tenzil teksir ifade eder. Onun için birden indirmeğe inzal, ceste ceste birçok defalarda indirmeğe tenzil denilir. [2016]

Kur'ân'ın tedricen inmesinin şüphesiz birçok hikmeti vardır. Bunların başta gelenlerini şöylece toparlamak mümkündür:

1- Rasûlullah'ın kalbinin tesbit ve takviyesi. Rasûlullah, peygamberlik görevini yerine getirmek için insanları hakka davet ediyor; onun daveti hüsn-i kabulle karşılandığı gibi büyük, şiddetli ve sarsıcı tepkilerle de karşılanıyordu. Peygamberin bu tepkiler karşısında kalbinin tesbit ve takviyesi gerekiyordu. İşte bundan dolayı belli zaman aralıklariyle vahiy geliyor, peygamberden sabretmesini istiyor, Allah'ın kendisine kefil olduğunu bildirerek teselli ediyor, bir gün zafere ulaşacağını müjdeliyordu. [2017]

2- Kur'ân'ın hıf zedilmesini ve anlaşılmasını kolaylaştırmak. Kur'ân, ümmî bir peygambere ve ümmî bir ümmete gelmiştir. Bu itibarla okumasını yazmasını bilmeyen bir ümmet için Kur'ân'ın bir defada ezberlenmesi, anlaşılması, âyetlerinin üzerinde düşünülmesi kolay bir iş değildir. Bu sebeple onun parça parça idrâk edilmesi eğitim-öğretim açısından önemlidir. Kur'ân da öyle indirilmirtir. [2018]

3- Kur'ân'ın tedricen indirilmesi onun kabulünü kolaylaştırmaya ve çabuklaştırmaya matufdur. Şayet toplu olarak indirilmiş olsaydı içinde taşıdığı birçok emir ve yasaklardan dolayı anormal bir tepkiyle karşılaşabilir, insanlardan birçoğunun onu reddetmesine sebep olabilirdi. Buhari, Hz. Aişe'den şöyle bir söz nakletmiştir: "Kur'ân'dan ilk inen, cennet ve cehennemden bahseden mufassal sûrelerden biridir. Nihayet insanlar, İslâm'a dönüp (ona ısınınca) helal ve haramla ilgili âyetler inmeye başladı. Şayet ilk olarak "içki içmeyin" emri indirilmiş olsaydı, "içkiyi asla terketmeyiz", şayet "zina etmeyin" emri indirilmiş olsaydı "zinayı asla terketmeyiz" diyeceklerdi. [2019] Suphi Salih, zina yasağının tedriçle ilgisi olmadığını belirterek şunları söylüyor: "İslâm’ın her ne kadar teşrîde tedrice ve Kur'ân âyetlerinin taksit taksit inmesine önem verdiği açık ise de ihtiyaç anında açıklamayı tehir etmekle teşriin tedricini birbirine karıştırmaya müsamaha etmez. Allah, helâl ve haram ile emir ve nehîy ile ilgili pek çok hükmü geciktirmiştir. Lâkin onu açıklamaya dilediği zaman hükmünü bir defada açıklamış ve onda tedrice yer vermemiştir." [2020] Suphi Salih'in ifadelerinden anlaşılan tedricin her konuda yürürlükte olmadığıdır.

Namazın sabah akşam iki vakitle başlaması, bugünki şekliyle hicretten bir sene önce farz kılınması, müslümanların ilk zamanlarda sadaka ve orucun çeşitli şekilleriyle karşılaşmaları, günümüzdeki zekât ve orucun nihâî şekilleriyle ancak hicretten bir sene sonra farz kılınması ve nihayet içki ve kumarın üç defada yasaklanması Kur'ân'daki tedrice işaret olarak kabul edilebilir. Suphi Salih bunları daha değişik bir değerlendirmeyle "ihtiyaç zamanına kadar açıklamayı erteleme" şeklinde yorumluyor, tedricin içki, kumar gibi geleneklerle ruhî hastalıklarda ve esirleri köle edinme gibi içtimaî ve devletler hukuku alanlarında söz konusu olduğunu savunuyor. [2021]

Kumar ve içkinin yasaklanması tedriç ilkesinin uygulandığı çarpıcı bir örnektir. Birinci âyette şöyle buyurulmuştur:

"Sana içki ve kumarı sorarlar. De ki: "Onlarda hem büyük günah, hem insanlar için faydalar vardır. Günahları ise faydalarından büyüktür." [2022]

Bu âyetle konu gündeme getirilmiş, müslümanların dikkatinin kumar ve içki üzerinde yoğunlaşması sağlanmış, yasağa doğru ilk adım atılmıştır. İkinci adımda şöyle bir ifadeyle karşılaşıyoruz:

"Ey iman edenler, siz sarhoşken, ne söyleyeceğinizi bitinceye kadar namaza yaklaşmayın." [2023]

Bu âyetle çember daraltılmış, kısmî yasak başlamıştır. Beş vakit namazdaki zaman aralıklarını düşünürsek bu illete mübtela olanların alkol kullanma imkânları hayli daraltılmış demektir. Yavaş yavaş içkiyi terke bir hazırlık başlamıştır. Üçüncü safhada ise yüce Allah kesin bir ifadeyle içkiyi ve kumarı yasaklamıştır:

"Ey iman edenler, içki, kumar (tapmaya mahsus), dikili taşlar, fal okları ancak şeytanın amelinden birer murdardır. Onun için bun(lar)dan kaçının ki kurtuluşa eresiniz." [2024]

Bu âyetle içki ve kumar kesin olarak yasaklanmış, bir sonraki âyette de gerekçe zikredilmiştir. Kur'ân'ın önemli bir özelliği verdiği her emrin, koyduğu her yasağın gerekçesini anlatmak, muhatabının konu ile ilgili itminan bulmasını sağlamaktır.

4- Kur’ân’ın tedricen indirilmesinin bir başka hikmeti, onun Allah katından geldiğini, Allah kelâmı olduğunu göstermektir. [2025]

Kur'ân, yirmi seneden fazla bir zaman içinde, muhtelif zaman araliklarıyle âyet veya âyetler halinde Rasûlullah'a tedrici bir yolla ulaşmış, içinde hiçbir çelişki bulunmayan, gerek üslûp ve mânâ bakımından, gerek düzen ve tertip bakımından insanları âciz bırakan bir tenasübe sahip ilâhi bir kitaptır. Onun, bu özellikleriyle Hz. Muhammed'in veya bir başkasının kelâmı olması mümkün değildir. [2026]

Bu kadar süre içinde parça parça gelen bir kitabın olağanüstü bir düzen ve tertibe sahip olması onun Allah katından geldiğini göstermektedir. Aksi halde içinde bir çelişkinin bulunması gerekirdi. Allah, buna işaretle şöyle buyurmaktadır:

"Kur'ân'ı, durup düşünmüyorlar mı? Eğer o, Allah'dan başkasından gelseydi onda çok aykırılıklar (çelişkiler) bulurlardı." [2027]

Çünkü harflerinde, kelimelerinde, cümlelerinde, sûrelerinde hülâsa onun bütün cüzlerinde i'câzına delâlet eden olağanüstü bir uyum sözkonusudur. [2028]

Tedricin bu saydıklarımızdan başka, zaman içinde ortaya çıkan sorulara cevap verme, muannidlere meydan okuyarak icazını gösterme ve başka birçok hikmetleri vardır. Bizim için bu kadar yeterlidir. [2029]

Eğitim-öğretim etkinliklerinin dayandığı iki esas vardır ki bunlardan birincisi talebenin zihnî seviyesine riâyet etmek, ikincisi de onların aklî, ruhî ve bedenî güçlerini doğruya yöneltmektir. [2030] Kur'ân tedrîc ilkesiyle bu iki esasa uyduğunu göstermiştir. O, irşad faaliyetinde kolaydan zora, tatlıdan serte, hoşgörü ve aftan tecziyeye doğru tedrîcî bir yol takip etmeyi ilke ittihaz etmiştir. [2031] O, çok yönlü bir tedrîc ilkesine sahiptir.

13- Orta Yol İlkesi

Kur'ân, ifrat ve tefrit dediğimiz iki türlü aşırılığı da kabul etmez. O, insan fıtratını esas almış, dengeyi kendisine ilke edinmiş bir kitap olarak orta yolu tercih eder. Çünkü "ifrat ve tefrit" adım alan aşırı tutum ve davranışlar insan psikolojisini önemli ölçüde etkilemektedir. [2032] Tutum ve davranışlardaki itidal fazileti, aşırılıklar ise rezileti doğurur. Meselâ, tevâzû ve vekâr bir fazilet olduğu halde bunların iki ucundaki zillet ve kibir rezîlettir. Bu itibarla Kur'ân, zihni eğitirken insandaki temel güçlerin ifrat ve tefrit hallerini reddetmiş, insanlar için orta yolu tercih etmiştir. [2033]

Bir âyet-i kerimede şöyle duyurulmaktadır:

"Böylece sizi insanlara şâhid ve örnek olmanız için tam ortada bulunan (vasat) bir ümmet kıldık..." [2034]

Ö. Nasûhî Bilmen, "ortada bulunan bir ümmet" sözünü, "Âdil, mutedil, ifrat ve tefritten berî (uzak), güzide bir ümmet" olarak açıklamaktadır. [2035] Gerçekten bu ümmet, bütün mânâlariyle vasat bir ümmettir..." diyen Seyyid Kutup merhum şöyle devam ediyor:

"Vasat bir ümmettir..." tasavvur ve itikadda. Ne sırf maddeye dalar, ne de tamamen âhirete gömülür. Cesede bürünmüş bir ruh veya ruha sarılmış bir cesed gibidir. Güç ve kuvvetleri birbiriyle kaynaşmış bünyeye, her gıdadan hakkını tam olarak verir. Hayatın imtidâdı için çalıştığı kadar, manen terakki edip yükselmesi için de çalışır. İfrat ve tefrite dalmadan şevk ve arzularını serbest bırakır...

"Vasat bir ümmettir..." düşünce ve şuurda. Tecrübe ve marifet kapılarını kapamadığı gibi, bildiği ile de donup kalmaz. Her sese koşmadığı gibi, gülünç maymun taklidi de yapmaz. Önce beraberindeki mefkure ve usûle sarılır, sonra fikir ve tecrübelerin neticelerine göz atar...

"Vasat bir ümmettir..." intizam ve insicamda... Hayatı tamamen hislerin ve vicdanın emrine terk etmediği gibi, büsbütün tecziye usullerine de bırakmaz... Cemiyet nizâmını teşrî ve tedip usulleriyle teminat altına alır...

"Vasat bir ümmettir..." alâka ve irtibatlarda... Ne ferdin şahsiyyetini ve temel dayanaklarını hiçe sayar, ne de onun şahsiyyetini cemiyet ve devletin şahsiyyeti içerisinde eritir. Aynı zamanda, ferdi, kendi menfaatini düşünen, hodbin ve tamahkâr biri olarak terk etmez... Ferdi cemiyete yardımcı kılan, cemiyete de ferdi himaye eden vazife ve mükellefiyetler takrir eder.

"Vasat bir ümmettir..." mekânda... Yerin göbeğinde, Yeryüzünün orta bölgelerinde... Ve halen şu durumuyla bütün insanlığı gözetleyerek şahadet vazifesini deruhte etmektedir. Sahip olduğu değerleri yeryüzü sakinlerinden esirgememekte, ruh ve fikir meyvelerini cihana neşretmektedir. Bu hareketi icra ederken de maddesi ve mânâsı ortaklaşa çalışmaktadır.

"Vasat bir ümmettir..." zamanda... Kendisinden önceki beşeriyetin çocukluk merhalesini nihayete erdirip, kendisinden sonra da, beşeriyetin aklı rüşd çağını muhafaza eder. Tam orta noktada durup, beşeriyetin çocukluk çağlarından kalma evham ve hurafeleri silkip atar. Akıl ve beşerî duygulara meftun olmasını engelleyip, peygamberler devrinden kalma ruhî miraslarıyle, devamlı gelişen aklî hazînelerini birleştirerek, ikisinin ortasında, doğru yolda yürütür." [2036]

Has kullarının meziyetlerinden bahseden yüce Allah, onların özelliklerinden birini şöyle açıklamaktadır:

"Onlar, sarfettikleri zaman ne israf ederler ne de cimrilik; ikisi arasında orta bir yol tutarlar. " [2037]

Şu âyet-i kerimede aşırılara karşı Rasûlullah uyarılmaktadır:

"Sen de sabah akşam O'nun rızasını isteyerek Rablerine dua edenlerle birlikte sabret. Dünya hayatının (aldatıcı) süsünü isteyerek gözlerini onlardan kaydırma. Kalbini bizi zikretmekten gaflete düşürdüğümüz, kendi istek ve tutkularına (hevasına) uyan ve işinde aşırılığa gidene itaat etme." [2038]

Zaman zaman iyi niyetle de olsa müminlerin aşırılığa düşmesi, sınırı aşması mümkün mü? Onlar da beşer olduğuna, onların da yanılmaları mümkün olduğuna göre aşırılık seline kapılmaları her zaman için mümkün ve muhtemeldir. Şu âyet de bunu isbatlamaktadır:

"Ey iman edenler, Allah'ın sizin için helâl kıldığı güzel şeyleri haram kılmayın ve haddi aşmayın. Şüphesiz Allah, haddi aşanları sevmez." [2039]

Öyle dindar ve iyi niyetli insanlar vardır ki, bunlar, bedenî arzularının normal bir şekilde doyurulmasını bile ruhî gelişmeye aykırı bulurlar. Bunlar, "...nefse eziyet etmeyi, benliği inkârı ve sürekli perhizi kendi başlarına fazilet kabul edip, bu türlü zühd yolları olmadan Allah'a yaklaşılamayacağını sanırlar. "[2040] Hz. Peygamberin ashabı arasında da bu tür kimseler çıkmıştır. Bunlar, gündüzleri daima oruç tutup, geceleri hiç uyumadan ibâdet eder; et ve yağ yemez, kadınlara da yaklaşmazlarmış. Rasûlullah bunu öğrenmiş ve onları bu tür uygulamalardan menetmiş. Onun konuyla ilgili bir hutbesi şöyle:

"Bana böyle şeyler emredilmiş değildir. Nefsinizin de üzerinizde hakkı vardır. Bu yüzden oruç da tutun, yiyin de. Geceleri ibâdet ettiğiniz gibi uyuyun da. Ben bazı günler oruç tutarım; bazı günler tutmam. Et de yerim, yağ da (Benim sünnetim budur). Benim sünnetimi beğenmeyen benden değildir." [2041]

Rasûlullah bir başka hadislerinde şöyle buyurmaktadır:

"Bazı insanlara ne oluyor da kadınları, güzel yiyecekleri, uykuyu ve dünyanın daha başka güzel şeylerini kendilerine haram ediyorlar? Ben size rahipler olmayı öğretmedim. Benim öğrettiğim yaşama şekli ne kadınlardan uzaklaşmaya, ne et yememeye izin verir; ne de dünyadan el etek çekmeye. Kanun, nefsinizi disiplin altına almak için orucu ve zühdden elde edilecek yararlar için de cihadı öngörmüştür. Allah'a ibadet edin ve o'na hiçbir şeyi ortak tutmayın. Haccımzı ve umrenizi yapın; zekâtı verin ve ramazan ayında da oruç tutun. Sizden önce helak olan insanlar kendilerine göre bir zühd yolu tuttukları için helak oldular. Böyle yaptıkları için de Allah aynı şeyi kendilerine emretti. Şu anda manastırlarda gördükleriniz aynı türdendirler." [2042]

Rasûlullah bir defasında bütün vaktini ibadetle geçirerek uzun süre karısıyle cinsel ilişkiden vazgeçen bir sahabenin durumunu öğrenince onu çağırmış ve "Şimdi doğru karına git" diye emretmiş; sahabenin "oruçluyum" demesi üzerine yine "Orucu boz ve karına git" diye emrini tekrarlamıştır. [2043]

Bu ilkenin ışığında söylenecek şey şu:

İslâm eğitimcisi eğittiği kimseleri duygu, düşünce ve davranış planında itidal üzere eğitmeli, onların aşırılıklara saplanmasına fırsat vermemelidir.

Buraya kadar kaydedilmesini önemli bulduğumuz başlıca ilkeleri kaydettik. Şüphesiz, Kur'ân-ı Kerim'de başka ilkeler tesbit etmek de mümkündür. Fakat biz bunlarla yetiniyor, daha derinlere inmek istemiyoruz. Zaten bu çalışmamızda Kur'ân'a bir çerçeve çizmek gibi niyetimiz de yoktur. Bu çerçeveyi çizmek hem bizim boyumuzu aşar; hem de Kur'ân'ın i'câzı buna imkân tanımaz. Zira her zaman söylediğimiz gibi Kur'ân, sahili olmayan bir okyanus gibidir. Bütün mekân ve zamanlara hitap etmesinin sebebi de budur.

Sonuç

Kur'ân'a göre insan bu hayata boşuna getirilmemiştir. Onun dünya sahnesine çıkarılışının bir amacı, bir hedefi vardır, bu amaç kısaca "Allah'a kulluk"tur. İnsanın kendi hayatında ulaşmak istediği bütün yan ve yakın amaçların hedefi de budur: Allah'a kulluk.

Bir hayat kitabı olarak gönderilen Kur'ân-ı Kerim, insana öncelikle bu hakikati bildirmektedir; Allah'a kulluk hakikatini.

"Kulluk" kavramı tek başına mücerred (soyut) bir kavramdır; izahı gerektirir. Nedir bu kulluk? Mâhiyet ve muhtevası nedir? Ona hangi yoldan, ne ile nasıl gidilir? Kur’ân’ın yaptığı bir başka önemli iş de budur:

Kulluğun mâhiyetini, ona kâmil mânâda ulaşabilmenin yol ve yöntemini insanlara öğretmek. O halde Kur'ân, hem bir muhtevayı, hem de o muhtevayı algılayıp uygulamanın yol ve yöntemini ifade eder.

Bu nasıl olur? Başka bir ifade ile iyi bir kul olmanın yolları nedir? Kur'ân bunu üç boyutta ele almaktadır:

1- Bilgi boyutu ki bu boyut bizim çalışmamızın ağırlık noktasını teşkil etmektedir.

2- Duygu boyutu;

3- Davranış boyutu. Bir insanın beğenilen bir kul olabilmesi için bu üç boyutta eğitilmesi şarttır.

Kur'ân-ı Kerimin bilgi boyutunda yaptıklarını iki bölümde özetlemek mümkündür:

1- Doğrudan bilgilendirme;

2- İnsanlardan, bilgi edinmelerini isteme ve bunun yollarını gösterme.

Doğrudan bilgilendirmede Kur'ân, insana birçok konuda, özellikle de insan, Allah, ilâhî kitaplar (ağırlıklı olarak Kur'ân), peygamberler (ağırlıklı olarak Hz. Peygamber), Melekler, dünya ve âhiret v.s. konularında bilgi vermektedir.

Kendi verdiği bilgilerle yetinmeyen Kur'ân-ı Kerim, insanlardan, başka yerlerden de bilgi edinmelerini istemektedir. Bu amaçla da onların dikkatini göklere, yere, dağ ve denizlere, insanlara, hayvanlara, tabiattaki olaylara hülâsa evrende bilgi kaynağı olabilecek herşeye çekmektedir. Buralardan bilgi tahsil ederken kullanacakları vasıtaları da unutmamaktadır. Duygular ve akıl insanların bilgi edinmede kullanacakları iki önemli bilgi vasıtasıdır. Ve insanlar bunları nasıl kullandıklarından sorumludurlar. Bunlarla da yetinmeyen Kur'ân, tasavvufta "Keşif ve ilham" adı verilen sezgi ile "rûyâ-i sâdıka"yı da istisnaî bir bilgi vasıtası veya kaynağı olarak kabul etmektedir ve nihayet onun kabul ettiği bir başka bilgi kaynağı ise var olan bütün bilgilerin de tek ve biricik kaynağı olan Allah'dır; dolayısıyle vahiydir.

İnsanlar, kendilerine bağışlanmış olan bilgi vasıtalarını ne kadar iyi kullanır ve bu bilgi kaynaklarından ne kadar sağlıklı bilgi elde edebilirlerse kulluk yolunda o kadar başarılı olacaklardır.

Kur’ân’ın öngördüğü bilgi edinme yöntemleri de vardır. Ona göre insan, okuyarak, dinleyerek, gözlemleyerek, sorgulayarak, düşünüp akıl yürüterek, karşılıklı tartışarak, problem çözerek bilgi sahibi olabilir. Bu yöntemlerin sağlıklı bir şekilde kullanılması önemlidir. Zira Kur'ân, bilginin niteliği üzerinde de hassasiyetle durmaktadır. O, hikmete ulaşamayan, marifete dönüşemeyen bilgiyi gerçek bilgi kabul etmemektedir. Çünkü eşya ve olayların hakikatine nüfuz etmenin yolu budur. Bu da eşya ve olaylara basiretle yani kalb gözüyle bakmakla mümkündür.

Kur'ân'a göre bilgi önemli bir başarı sebebi olmakla beraber yeterli değildir. İnsanın tutum ve davranışlarına yine o bilginin ışığında ivme ve yön kazandıracak başka motivler de vardır. Bunlar bizim duygu ve heyecan dünyamızı oluşturur. Kur'ân, bilgisiz bir insanı kabul etmediği gibi duygusuz bir insanı da kabul etmemektedir.

Kur'ân, bilgi-duygu boyutuna, bir üçüncü boyutu daha ekler ki bu da davranış boyutudur. Davranışa dönüşmeyen bir bilginin Kur'ân'a göre fazla değeri yoktur. Onun anlayışına göre davranış bütün hayatı içine alır. Sadece özel olarak emredilen ibâdetlerden ibaret değildir. O, Allah rızasına yönelik en küçük bir yönelişi bile ibâdet kabul eder.

Kur'ân, insanı eğitirken bazı ilkeleri esas kabul eder. Bunlar, ferdî farklılıklar ilkesi, insana göre eğitim-öğretim ilkesi, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene, yakından uzağa, kolaydan zora ilkeleridir.. Kur’ân’ın koyduğu ilkelere göre kesin bilgi, gaybe iman, vahye ittiba esastır. Özgürlük ilkesi, denge ilkesi, tedricilik ilkesi, orta yol ilkesi de onun kabul ettiği ilkeler arasındadır.

Bütün bu bilgilerin ışığı altında şöyle bir soru sorabiliriz:

Kur'ân eğitiminden geçen bir insanın genel nitelikleri nelerdir? Bunları umûmî vasıflarıyle nasıl tanıtabiliriz?

Kur'ân eğitiminden geçen bir insanı bütün yönleriyle burada tanıtmak mümkün değildir. O ayrı bir çalışma konusudur. Böyle bir çalışmaya ihtiyaç da vardır. Bizim burada yapabileceğimiz şey, Kur'ân eğitiminden geçen ve "insan-ı kâmil" adiyle şöhret bulan insan tipinin önde gelen vasıflarını saymak olabilir. Bunları şöyle sıralayabiliriz:

O, Kur'ân ve sünnetin değer ölçüleri muvacehesinde büyük bir intibak (uyum) kabiliyetine sahiptir. Bu itibarla Allah'la, insanlarla, hayvanlarla ve bütün varlıkla uyum içindedir. Onun uyumu daima bilinçlidir; gözü kapalı ve kişiliğine gölge düşürecek bir uyum değildir.

O, okuyan, dinleyen, gözlemler yapan, eşya ve olayları sorgulayabilen, düşünen, tartışan, bilgilerinden yeni bilgiler üretebilen ve bu bilgileri ifade gücüne sahip olan aydın bir kimsedir. Sağlam bir imana sahiptir. Her türlü gösterişten uzak, ihlaslı ve muntazam bir ibâdet hayatı vardır. Davranışları ahlâk kurallarına uygundur. Bedenle ruh, dünya ile âhiret arasında sağlıklı bir denge kurmuştur. Hiç ölmeyecekmiş gibi dünya için, hemen ölecekmiş gibi âhiret için çalışır. Kendisi için istediğini mümin kardeşi için de ister; kendisi için istemediğini onlar için de istemez. Elinden ve dilinden hiç kimselere zarar gelmez. Bencillikten uzak, özgeci bir ruha sahiptir. Komşusu açken tok yatmaz. Mutluluğun paylaşıldığı zaman güzel olduğuna inanır. İnsanlık hayrına -özellikle milleti için- her tür çalışmadan zevk duyar. Bir gününün diğer gününe eşit olmasını ziyan kabul eder. Makul olan her tür yeniliğe kucak açar; bunun birlikte geçmişini inkâr etmez. Her zaman haktan ve haklıdan yanadır. Allah'ı ve O'nun yarattıklarını gönülden sever. Çevresi, yuvası, eli, yüzü, özü ve sözü hülâsa herşeyi temiz ve muntazamdır. Kötü duygulardan uzak, kafası ve gönlü aydınlıktır. Estetik değer taşıyan herşeye hayranlık duyar; oradan Allah'a yükselmesini bilir. İnsanlarla birlikte olmaktan, onlarla beraber çalışmaktan mutlu olur. Engin bir hoşgörüye sahiptir. Hikmet onun yitiğidir; nerede bulursa alır. Eşya ve olaylara Allah'ın nuruyla bakar; eşya ve olayların hakikatini görmekte güçlük çekmez. Musibetlere karşı sabırlıdır; asla şikayet etmez. Ehl-i dildir; incittiği zaman incinir. İyiliği Allah’dan, kötülükleri ise kendi nefsinden bilir. Ye'si şirke denk tutar; korkuyla ümit arasında yaşar. Hemen her konuda ifrat ve tefritten uzak durur; aşırı hareketlere tevessül etmez.

Son söz: Hidâyet Allah'dandır.

Bibliyografya

1. Abdulbâkî, Muhammed Fuâd, el-Mu'cemu'l-müfehres li elfâzi'l-Kur'âni'l-Kerîm, İstanbul 1982.

2. Aclûnî, İsmail b. Muhammed, Keşfü'l-hafâ ve müzîlü'l-ilbâs 'amma iştehere mine'l-ehâdis 'alâ eisineti'n-nâs, Kahire 1352 h.

3. Adasal, Rasim, Medikal Psikoloji, İstanbul 1977.

4. Adler, Alfred, İnsanı Tanıma Sanatı, çev: Şelale Başar, İstanbul 1985.

5. Ahmed b. Hanbel, Ebu 'Abdillah Ahmed b. Muhammed b. Hanbel eş, Şeybânî el-Mervezî, Müsned, Mısır 1313.

6. Aiberg, M. Hans, Arzdan Arşa Sonsuzluk Kulesi, İstanbul 1987.

7. Akarsu, Bedîa, Felsefe Terimleri Sözlüğü, İstanbul 1988.

8. Akdemir, Salih, "İlmî Tefsir Hareketinin Değerlendirilmesi ve Ondokuz Bakkamı Üzerine"; Abdullah Draz, Kur'ân'ın Anlaşılmasına Doğru, çev: S. Akdemir, İstanbul 1983.

9. Akkad, Abbas Mahmud, Kur'ân Felsefesi, çev: Ahmed Demirci, Ankara, ts.

10. Alaylıoğlu, Ruşen-Oğuzkan, A. Ferhan Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, İstanbul 1976.

11. Aleck, Adolph W., "Ruh Sağlığı ve Karakter Eğitimi", Rudolf Pintner, ve ark., Eğitim Psikolojisi, içinde, çev: Sabri Akdeniz, İstanbul 1987.

12. Alıcıgüzel, İzzettin, İlk ve Orta Dereceli Okullarda Öğretim, İstanbul 1979.

13. Ardahânî, Ali Rıza, Mi'yârü'l-münâzara, İstanbul 1307 h.

14. Armaner, Nedâ, Din Psikolojisine Giriş, Ankara 1980.

15. Arvasi, S. Ahmed, İnsan ve İnsan Ötesi, İstanbul 1988.

16. Askalânî, İbn Hacer Ahmed b. Ali, el-Metâlibu'i-âliye bi zevâidi'l- mesânîdi's-semâniye, Kuveyt 1973, c. III. 17. Atay, Hüseyin, Kur'ân'a Göre İman Esasları, Ankara, ts.

18. Atay, Hüseyin, Kur'ân'da Bilgi Teorisi, İstanbul 1982.

19. Atay, Hüseyin, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, İstanbul 1983.

20. Ateş, Süleyman, Yüce Kur'ânın Çağdaş Tefsiri, İstanbul, 1988.

21. Attas, Nâkib, Modern Çağ ve İslâmî Düşünüşün Problemleri, çev: Mahmud Erol Kılıç, İstanbul 1989.

22. Ayasbeyoglu, Nevzat, İslâmiyet'in Eğitimimize Getirdiği Değerler, İstanbul 1991.

23. Aydın, Ali Arslan, İslâm İnançları ve Felsefesi, Ankara 1964.

24. Aydın, Mehmed, Din Felsefesi, İzmir 1990.

25. Aydın, Mehmed, "İlim - İslâm Münâsebeti", İsav, Bilgi, Bilim ve İslâm İstanbul 1987.

26. Ayhan, Halis, Eğitime Giriş ve İslâmiyet'in Eğitime Getirdiği Değerler, İstanbul 1982.

27. Balaban, M. Rahmi, İlim-Ahlâk-İman, Ankara 1950.

28. Bayraklı, Bayraktar, İsiâmda Eğitim, İstanbul 1983.

29. Bayraktar, M. Faruk, "Eğitimin En Önemli Hedefi Düşünmek ve Düşünmeyi Öğretmek", Din Öğretimi Dergisi, sy. 28, Ankara 1991.

30. Bayraktar, M. Faruk, İslâm Eğitiminde Öğretmen-Öğrenci Münâsebetleri, İstanbul 1984.

31. Beydâvi, Kâdı ebu'l-hayr Nâsiruddin Abdullah b. Ömer eş, Şirâzî, Envârü't-tenzil ve esrârü't-te'vîl, İstanbul 1314 h..

32. Bilge, Muammer, Metabiyoloji, İstanbul 1960.

33. Bilgiseven, Âmiran Kurtkan, Sosyal İlimler Metodolojisi, İstanbul 1978.

34. Bilmen, Ömer Nasuhi, Kur'ân-ı Kerîmin Türkçe Meâl-i Âlîsi ve Tefsiri, İstanbul 1974.

35. Bilmen, Ömer Nasuhi, Muvazzah İlm-i Kelâm, İstanbul 1955

36. Bilsel, H. Hilmi, Allah Vardır, İstanbul 1976.

37. Blanguernon, E., "Ders Gezileri", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, derl: C. Savard, çev., Nejat Yüzbaşıoğulları, Ankara 1969.

38. Bolay, S. Hayri, "Akıl", Dia. Bolay, Süleyman Hayri, Aristo Metafiziği ile Gazali Metafiziğinin Karşılaştırılması, Ankara 1976.

39. Bouthoul, Gaston, Zihniyetler, çev: Seimin Evrim, İstanbul 1975.

40. Boutroux, Emile, "Çocuğu Okumaya Sevkeden Sebepler", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, deri: C. Savard, çev., Nejat Yüzbaşıoğulları, İstanbul 1969.

41. Bras, M. Le, "Ruh",.Meydan Larousse.

42. Bucaille, M., Kitab-ı Mukaddes, Kur'ân ve Bilim, çev. Suad Yıldırım, İzmir 1981.

43. Buhari, Ebû' Abdillah Muhammed b. İsmail b. İbrahim b. el-Muğîra b. Berdizbe el-Cu'fî, Câmiu's-Sahîh, İstanbul 1401/1981.

44. Buti, S. Ramazan, Kur'ân Eğitiminin Eşsiz Metodu, çev: Şükrü Özen, İstanbul 1987.

45. Bûtî, S. Ramazan, Kur'ân'da İnsan ve Medeniyet, çev: Resul Tosun, İstanbul 1987.

46. Büyükçınar, A. Muhtar, "Tasavvuf ve Tarikat Hakkında Birkaç Söz", Mahir iz, Tasavvuf, İstanbul 1981.

47. Calverley, E.E., "Nefis", İslâm Ansiklopedisi.

48. Canan, İbrahim, Peygamberimizin Sünnetinde Terbiye, İstanbul 1984.

49. Carnegie, Dale, Söz Söylemek ve İş Başarmak Sanatı, çev: Ö. Rıza Doğrul, İstanbul 1988.

50. Cerrahoğlu, İsmail, Tefsir Usûlü, Ankara 1989.

51. Cinovayivi, Andro, "Ahlakî Determinizme İlâve Olarak İrâde Hürriyeti"; "Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

52. Cinovayivi, Andro, "Allah'ın Varlığı Mutlak Bir Gerçektir", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

53. Congden, Mariette Stanley, "Bir Gül Fidanının Verdiği Ders", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., L. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

54. Cor, Donaid Robert, "Jeolojik Metodlar", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

55. Cotheran, Johne Cliwlend, "Kesin Sonuç", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

56. Cürcânî, Seyyid Şerif, et-Ta'rîfât, İstanbul 1308 h.

57. Çamdibi, Hasan Mahmud, Şahsiyet Terbiyesi ve Gazzalî, İstanbul 1983.

58. Çankı, Mustafa Namık, Büyük Felsefe Lügati, İstanbul 1954-1955.

59. Çığman, M. Kenan, Allah'ın Varlığının Delilleri, İstanbul 1988.

60. Dağ, Mehmed, "İbn Sina'nın Psikolojisi", İbn Sina Doğumunun Bininci Yılı Armağanı, der!: Aydın Sayılı, Ankara 1984.

61. Dalât, Ziya, Çocuk ve Genç Ruhu, Ankara 1956.

62. Dârimî, Ebû Muhammed Abdullah b. Abdurrahman b. Fadl es-Semerkandî, Sünen-i Dârimî (el-Câmiu's-sahih), İstanbul '1981,

63. Davudoğlu, Ahmed, Sahîh-i Müslim Tercüme ve Şerhi, İstanbul 1980.

64. Davits, George İrril, "İlmî Keşifler Allah'ın Varlığını İsbat Ediyor"; Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

65. Devellioğlu, Ferid, Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lügat, Ankara 1962.

66. Dewey, J., "Tabiî İlgi ve Sun'î Uyarıcılar", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, deri. C. Savard, çev., Nejat Yüzbaşıoğulları, Ankara 1969.

67. Dia, Diyanet İslâm Ansiklopedisi.

68. Dinçmen, Kriton, Psikiyatri El Kitabı, İstanbul 1967.

69. Durkheim, E., "Diğer Bazı Eğitim Anlayışlarının Tenkidi", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, deri: C. Savard, çev.: Nejat Yüzbaşıoğulları, Ankara 1969.

70. Düşüngen, Beyza, İslâmda Eğitimin Temeli Olarak Sevgi, Ankara, ts, (Doktora Tezi). Ebu'l-Hüseyn Müslim b. el-Haccâc el-Kuşeyrfen-Nisâburî, Sahîh-i Müslim (el-Câmiuis-Sahîh), İstanbul 1981.

71. Ebû Dâyûd Süleyman b. el-Eş'as es-Sicistânî, Sünen-i Ebu Dâvûd, İstanbul 1981.

72. Ecer, A. Vehbi, İmanın Akil ve İlimle Münasebeti, Ankara 1963.

73. Egemen, Bedi Ziya, Din Psikolojisi, Ankara 1952.

74. Elmaî, Zahir b. Avvad, Kur'ân'da Tartışma Metodları, çev: Ercan Elbinsoy, İstanbul 1984.

75. Enç, Mitat, Ruh Sağlığı Bilgisi, İstanbul 1964.

76. Ensârî, Fazlurrahman, İlimden Felsefeden Dine, çev. Kemâl Kuşçu, Ankara, ts.

77. Erbaş, Ali, Kur'ân'daki Tekrarlar ve Sırları, İstanbul 1987, (Yüksek Lisans Tezi)

78. Erbaş, Ali, İlâhî Dinlerde Melek İnancı, İstanbul 1992. (Doktora tezi).

79. Ersoy, Mehmed Akif, Safahat, İstanbul 1987.

80. Evrin, m. Sadettin, Müsbet Maneviyât Etüdleri, Ankara 1955.

81. Fethullah Han, Kur'ân ve Kâinat Âyetleri I, çev: Safiye Gülen, İstanbul 1988.

82. Fındıkoğlu, Ziyaeddin Fahri, Metodoloji Nazariyeleri, İstanbul 1946.

83. Firüzâbâdî, Kamus Tercümesi, çev: Müt. Asım Efendi, İstanbul 1305 h.

84. Garrett, E. Henry, Psikolojiye Giriş, çev: Fevzi Ertem–Remzi Öncül, İstanbul 1954.

85. Gazzali, el-Munkızu mine'd-Dalâl, İstanbul 1970.

86. Gazzalî, İhyâu 'ulûmi'd-din, çev: Ahmed Serdaroğlu, İstanbul 1975.

87. Gilson, Etienne, Ateizmin Çıkmazı, çev: Veysel Uysal, İstanbul 1991.

88. Gölcük, Şerafeddin-Toprak, Süleyman, Kelâm, Konya 1988.

89. Guillaume, Paul, Psikoloji, çev: Refia Semin, İstanbul 1970.

90. Hafız Hulûsî, Mîzânu'n-Nüfus, İstanbul 1305 h.

91. Hamidullah, M., İslâm'a Giriş, çev: Kemâl Kuşçu, İstanbul 1976.

92. Hatavi, Claude M., "En Büyük Yaratıcı", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eroz, İstanbul 1976.

93. İsfehâni Ebu'l-Kâsım el-Hüseyin b. Muhammed b. el-Fadl er, Râgıb, el-müfredât fi garîbi'l-Kur'an, Mısır 1324 h.

94. İbn Arabî, Nurlar Hazinesi, çev: Mahmut Kanık, İstanbul 1990.

95. İbnü'l-Cevzî, Ebu'l-Ferec Abdurrahman b. Ebi'l-Hasan Ali b. Muhammed el-Bağdâdî, Zâdü'l-Mesîr fî 'ilmi't-tefsir, Beyrut 1984. .

96. İbn Haldun, Mukaddime, çev: Zâkir Kadirî Ugan, İstanbul 1986.

97. İbn Mâce Ebû Abdillah Muhammed b. Yezîd el-Kazvinî, Sünen-i İbn Mâce, İstanbul 1981.

98. İbn Rüşd, el-Keşf, S. Uludağ, Felsefe-Din İlişkileri, İçinde, İstanbul 1985.

99. İbn Rüşd, Faslu'l-Makâl, S. Uludağ, Felsefe-Din İlişkileri, İçinde, İstanbul 1985.

100. İsmail Fennî, Lügatçe-i Felsefe, İstanbul 1341 h.

101. İz, Mahir, Tasavvuf, İstanbul 1981.

102. İzmirli, İsmail Hakkı, Muhassalu'l-kelâm ve'l-hikme, İstanbul 1336 h.

103. İzutsu, Toshihiko, İslâm Düşüncesinde İman Kavramı, çev: Selahaddin Ayaz, İstanbul 1984.

104. Kameron, Robert Horton, İnsan Bizzat Allah'ın Varlığına Delildir", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

105. Karaalioğlu, Seyit Kemâl, Kompozisyon Sanatı, İstanbul 1974.

106. Karaçam, İsmail, Sonsuz Mucize Kur'ân, İstanbul 1987.

107. Karay, Refik Halid, Bir Avuç Saçma, İstanbul 1939.

108. Karlığa, Bekir, "İnanmanın Dinamiği", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev.: İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

109. Keklik, Nihat, Felsefe, İstanbul 1978.

110. Keklik, Nihat, "İbn Sînâ'ya Göre Çocukta ve Gençlerde Mutedil Mizacın Şartları", İbn Sînâ Doğumunun Birinci Yılı Armağanı, deri: Aydın Sayılı, Ankara 1984.

111. Kelâbâzî, Ebu Bekr Muhammed, et-ta'arruf li-mezheb-i ehli't-tasavvuf, Şam 1986.

112. Kennedy, John F., Fazilet Mücâdelesi, çev: Arif H. Özbilen, İstanbul 1963.

113. Kırca, Celal, "İslâm'a Göre Bilgi Vasıtaları ve Tefsire Olan Etkisi", E.Ü. İlâh.Fak.Der., sy. 4, Kayseri 1987.

114. Kıssel, Edward Luther, "Hiç Bir Yana Sapmadan ve Kaçmadan Gerçekleri Görelim", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J, Clover Monsma, çev., i. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

115. Kocatürk, Vasfi Mahir, Tekke Şiiri Antolojisi, Ankara 1968.

116. Konuk, A. Avni, Fusûsu'l-Hikem Tercüme ve Şerhi, f, haz: Mustafa Tahrah'Selçuk Eraydın, İstanbul 1987.

117. Köprülü, Fuad, Türk Edebiyatında İlk Mutasavvıflar, Ankara 1976.

118. Kurtûbî, Ebû Ömer Yusuf b. Abdü'lberr en-Nemerî, Câmiu Beyâni'l-İlm ve fadlihî, Kahire 1982.

119. Kutup, M., Kur'ân Araştırmaları, çev; Akif Nuri, İstanbul 1981.

120. Kutup, M., İslâm Terbiye Metodu, çev: Ali Özek, İstanbul 1975.

121. Kutup, Muhammed, İslâm Düşüncesinde Sanat, çev: Akit Nuri, İstanbul 1979.

122. Kutup, Muhammed, İslâmda Fert ve Cemiyet, çev: Mehmet Süslü, İstanbul 1985.

123. Kutup, Seyyid, Fî Zilâli'l-Kur'ân, çev: İ. Hakkı Şengüler - M. Emin Saraç - Bekir Karlığa, İstanbul, ts,

124. Kutup, Seyyid, Kur'ân'da Edebî Tasvir, çev: Süleyman Ateş, İstanbul, ts.

125. Lapic, P., "Direkt Metot ve Aktif Metod", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, deri. C. Savard, çev., Nejat Yüzbaşı Oğulları, Ankara 1969.

126. Leif, J. - Rustin, G., Genel Pedagoji, çev: Nejat Yüzbaşıoğulları, Ankara 1974.

127. Linderberg, Woltaire Oscar, "Bilimsel Metodun Kullanılması", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

128. Mart, Ömer, Eğitim 'Psikolojisi, İstanbul 1960.

129. Maverdî, Ebu'l-Hasan Afi b. Muhammed, Edebü'd-dünya ve'd-din, İstanbul 1299 h.

130. Ma'lûf, Levvis, Müncid, Beyrut 1937.

131. M.E.B. İslâm Ansiklopedisi (İA).

132. M.E.B. Türk Ansiklopedisi.

133. Medar, Ali, İnsan Eğitiminin Kur'ânî Metodu, çev: Ali Yüksel, İstanbul 1987.

134. Mengüşoğlu, T., Felsefeye Giriş, İstanbul 1983.

135. Mennau'l-Kattân, Mebâhis fî u'lûmi'l-Kur'ân, İstanbul, ts.

136. Merağî, Ahmed Mustafa, Tefsiru'l-Merâğî, Mısır 1963.

137. Mevdûdî, Ebu'l Alâ, Tefhîmu'l-Kur'ân, çev: Muhammed Han Kâyânî ve ark., İstanbul 1991.

138. Mevlânâ, Mesnevi, İstanbul 1957.

139. Mexter, Russel Luille, "Küçük Şaşkın Düşünürken", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

140. Meydan Larousse Ansiklopedisi.

141. Morgan, Clifford T., Psikolojiye Giriş, çev: Hüsnü Arıcı ve ark. Ankara 1991.

142. Morris, Robert, "Geniş Kapsamlı Bir Tecrübe", Niçin Allah'a İnanıyoruz? deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

143. Morrison, A. C, İnsan Kâinat ve Ötesi, çev: Bekir Topaloğlu, İstanbul 1977.

144. Münâvî, M. Abdurraûf, Feyzu'I-Kadîr Şerhu'l-Câmil's-Sağîr, Mısır 1938.

145. Nisâbûri Ebû Abdillah Muhammed b. Abdillah b. Muhammed. el-Müstedrek ale's-sahîhayn, Beyrut, ts.

146. Old, Wayne, "İlimler Arası Ahenk", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev.T i. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

147. Ornstein, Robert E., Yeni Bîr Psikoloji, çev: Erol Göka - Feray Işık, İstanbul 1990.

148. Öcal, Mustafa, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, Ankara 1990.

149. Önder, N. Kemal, Öğretimde Program, İlke ve Yöntemler, İstanbul 1992.

150. Özbayda R, Sabri, Psikoloji Ders Kitabı, İstanbul 1970.

151. Özbek, Abdullah, Bir Eğitimci Olarak Hz, Muhammed, Konya 1988.

152. Özcan, Mehmed Tevfik, Sıkıntı, Ankara 1966.

153. Özel, İsmet, "Bilimin Dünyasından Bilginin Dünyasına", İsav, Bilgi, Bilim ve İslâm, İstanbul 1987.

154. Öztabağ, Lûtfi, Psikolojide İlk Adım, İstanbul 1970.

155. Parks, Thma Davids, "Sudan Dinle Sen Macerayı", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

156. Payot, J., "Zihin Eğitimi", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, deri: C. Savard, çev: Nejat Yüzbaşıoğulları, Ankara 1969.

157. Pazarlı, Osman, Din Eğitim ve Öğretiminde Genel Metodlar, İstanbul 1967.

158. Pazarlı, Osman, Din Psikolojisi, İstanbul 1968.

159. Pintner, Rudolf, "Davranış Oluşumları", Eğitim Psikolojisi, çev: S. Akdeniz, İstanbul 1987.

160. Plont, George Herbert, "İman Mantığı", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma; çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

161. Rasmussen, V., "Dikkat ve Hafıza", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, deri: C. Savard, çev. Nejat Yüzbaşıoğulları, Ankara 1969.

162. Râzî, Fahreddîn, Mefâtihu't-Ğayb, İstanbul 1308 h.

163. Rex, İrrel Chister, "Kâinat Merkezi Bir Gücün Etkisi Altındadır", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri; J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

164. Rıza, M. R., Tefsîru'l-Menâr, Beyrut, ts.

165. Rousseau, J. J., Emil, lll. Kitap, çev: H. Z. Ülken-Ali Rıza Ülgener -Salahattin Güzey, İstanbul 1956.

166. Ryan, J. J., "Eğitimin Aktarılması: Öğrenilecek Konu", Eğitim Psikolojisi, çev: Sabri Akdeniz, İstanbul 1987,

167. Sâbûnî, Nureddin, Mâtürldiyye Akaidi, Çev: Bekir Topaloğlu, Ankara 1979.

168. Sâdi-l Şirâzî, Gülistan, Mısır 1266 h.

169. Salih, Suphi, Mebâhis fî u'lûmi'l-Kur'ân, İstanbul ts.'

170. Selçuk, Hayri, Yunus Divanı, İstanbul 1979.

171. Selçuk, Mualla, Çocuk Eğitiminde Dini Motifler, Ankara 1990.

172. Sezen, Yümni, Tarihi Maddeciliğin Tahlil ve Tenkidi, İstanbul 1984.

173. Shaffer, Bilinç, Ruh ve Ötesi, çev: Turan Koç, İstanbul 1991.

174. Sıddıkî, Muhammed, Bilimin İslâmî Temelleri, çev: Recep Şentürk, İstanbul 1984.

175. Simurden, Lestergon, "Toprak ve Bitkiler", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

176. Sobotta, Atlas ofAnatomy, Münich 1989.

177. Sofuoğlu, Mehmed, Tefsire Giriş, İstanbul 1981.

178. Sorenson, Herbert, Eğitim Psikolojisi, çev: GültekinYazgan, İstanbul 1964.

179. Staffer, P., "Emile Boutroux'un İman Felsefesinde İlim ve Din", İlim-Ahlak-İman, deri: R. Balaban, Ankara, ts.

180. Suyûtî, ed-Dürrü'l-Mensûr fi't-tefsir bi'l-me'sûr, Mısır 1314 h.

181. Şaban, Zekiyüddin, İslâm Hukuk İlminin Esasları, çev: İbrahim Kâfi Dönmez, Ankara 1990.

182. Şâtıbî, Ebû İshak İbrahim b. Musa b. Musa el-Kırnâtî, el-Muvâfakât fi usûli'l-ahkâm, tahkîk: Abdullah Draz, Kahire, ts.

183. Şemseddin Sami, Kâmûs-ı Türkî, İstanbul 1317 h.

184. Şevkânî, Muhammed b. Ali b. Muhammed, Fethu'l-kadîr el-Câmi' beyne fenneyi'r-rivâye ve'd-dirâye min ilmi't-tefsîr, Mısır 1964.

185. Şimşek, Ümid, Araştırma Teknikleri, İstanbul 1985.

186. Tabatabâî, S. Muhammed Hüseyin, İslâmda Kur'ân, çev: Ahmed Erdinç, İstanbul 1988.

187. Taberi Ebû Cafer Muhammed b. Cerir, Câmiu'l-beyân fî tefsiri'l- 'Kur'ân, Mısır 1321 h.

188. Tahir s Abdülzâde Muhammed-Urpılyan, Serkiz, Mahzenü'l-'Ulûm, İstanbul 1308 h.

189. Tatçı, Mustafa, Yunus Emre Divanı, Ankara 1990.

190. Taylan, Necip, Gazzalî'nin Düşünce Sisteminin Temelleri, İstanbul 1989.

191. Tehânevî, Muhammed Ali b. Ali, Keşşâfu Istılâhâti'l-fünûn, Kalküta 1862.

192. The New Webster Encyclopedia Dictionary of the English Lanquage, New York 1968.

193. Thomson, Arthur, "İlimlerin İlerlemesi Karşısında Tanrı Fikri", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

194. Topçu, Nureddin, Bergson, İstanbul 1968.

195. Topçu, Nureddin, Felsefe, İstanbul 1984.

196. Tunç, Cihad, "İslâm Dininde Kalb ve Aklın Önemi", E. Ü. İlâh. Fak, Der. sy. 7, Kayseri 1990.

197. Tunç, M. Sekip, Terbiye Bakımından Psikoloji Dersleri, İstanbul 1947.

198. Tunç, Mustafa Sekip, Bir Din Felsefesine Doğru, İstanbul 1957.

199. Timurtaş, F. Kadri, Yunus Emre Divanı, İstanbul, ts.

200. Tirmizî, Ebû Abdillah Muhammed b. Ali el-hakîm, Beyânu'l-fakr beyne's-sudûri ve'l-kalbi ve'l-fuâdi ve'l-lübb, Kahire 1958.

201. Tirmizî, Ebû İsa Muhammed b. İsa b. Sevre, Sünen (el-Câmiu's-sahîh); İstanbul 1981.

202. Türk Ansiklopedisi, Ankara 1980.

203. Tütüncü, Mehmed, "Kur'ân ve Hadislerde Eğitim Esasları", D.E.Ü. İlâh. Fak. Der., İzmir 1985, sy. II.

204. Uludağ, S., Felsefe Din İlişkileri, İstanbul 1985.

205. Uludağ, Süleyman, İslâm Düşüncesinin Yapısı, İstanbul 1985.

206. Ülken, Hilmi Ziya, Eğitim Felsefesi, İstanbul 1967.

207. Ülken, Hilmi Ziya, Türkiye'de Çağdaş Düşünce Tarihi, İstanbul 1966.

208. Ülken, Hilmi Ziya, İslâm Düşüncesine Giriş, İstanbul 1953.

209. Ülken, Hilmi Ziya, İslâm Felsefesi, Ankara 1967.

210. Üneys, İbrahim ve ark., el-Mu'cemu'l-vasît, İstanbul ts.

211. William, İrvving, "Tek Başına Materyalizm Yeterli Değildir", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Ciover Monsma, çev., i. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

212. İnsthis, Albert Macomp, "İlimler Allah'a İmanımı Daha Çok Kuvvetlendiriyor", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

213. Woker, Lavrance Colton. "Ormanların Sicil Defterindeki'Gerçekler", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, deri: J. Clover Monsma, çev., İ. Sıtkı Eröz, İstanbul 1976.

214. Yardım, Ali, Mesnevi Hadisleri, Kayseri 1970, (Doktora Tezi).

215. Yavuz, Kerim, Çocukta Dinî Duygu ve Düşüncenin Gelişimi. Ankara 1983.

216. Yavuz, Yusuf Şevki, Kur'ân-ı Kerim'de Tefekkür ve Tartışma Metodu, Bursa 1983.

217. Yazır, M. Hamdi, Hak Dini Kur'ân Dili, İstanbul 1935,

218. Yeprem, M. Saim, İrâde Hürriyeti ve İmam Matûrîdî, İstanbul 1984.

219. Yıldırım, Suat, Kur'ân-ı Kerim ve Kur'ân ilimlerine Giriş, İstanbul 1985.

220. Zebîdî, Zeynu'd-din Ahmed b. Ahmed b. Abdîllatîf, Sahîh-i Buhârî Muhtasarı Tecrîd-i Sarîh Tercemesi ve Şerhi, çev; Kâmil Mîras, Ankara 1981,

221. Zerkânî, Muhammedi Abdülazîm, Menâhilü'l-İrfan fî ulûmi'l-Kur'ân, Mısır 1943.

223. Zernûcî, Burhaneddin, Talîmü'l-müteallim, İstanbul 1980.

224. Zümrüt, Osman, İslâmda Kamuoyu Oluşumu, Ankara 1977.

[1] Nureddin Topçu, Felsefe, İstanbul 1984, 38.

[2] H. Hilmi Bilsel, Allah Vardır, İstanbul 1976, s. 41

[3] M. Sekip Tunç, Terbiye Bakımından Psikoloji Dersleri, İstanbul 1947,s.27,28.

[4] Bekir Karlığa, "İnanmanın Dinamiği", Niçin Allah'a İnanıyoruz?, içinde deri; Monsma, J. Clover; Çev: İ. Sıtkı Ersöz, İstanbul 1976, s. 20-28.

[5] İbn Rüşd, el-Keşf, s. 105'denf Yusuf Şevki Yavuz, Kur'ân-ı Kerim'de Tefekkür ve Tartışma Metodu, Bursa 1983, s. 92.

[6] Duhân: 44/38.

[7] Süleyman Hayri Bolay, Aristo Metafiziği ile Gazali Metafiziğinin Karşılaştırılması, Ankara 1976, s. 157.

[8] S. Muhammed Hüseyin Tabatabâî, İslâmda Kur'ân, çev: Erdinç, Ahmed, İstanbul 1988, s. 14.

[9] Tabatabâî, a.g.e., s. 90.

[10] Tabatabâî, a.g.e., s. 24.

[11] Mü'minun: 23/115.

[12] Zâriyât: 51/56.

[13] İbn Rüşd, el-Keşf, S. Uludağ-Felsefe-Din İlişkileri içinde, İstanbul 1985, s. 350.

[14] Adolp W. Aleck, "Ruh Sağlığı ve Karakter Eğitimi", Rudolf Pintiler, ve ark., Eğitim Psikolojisi, içinde, çev: Sabri Akdeniz, İstanbul 1987, s, 189.

[15] Ebu'l Alâ Mevdûdî, Tefhîmu'l-Kur'ân, çev: Muhammed Han Kayanı ve ark., İstanbul 1991, c. V, s. 522.

[16] Suat Yıldırım, Kur'ân-ı Kerim ve Kur'ân İlimlerine Giriş, İstanbul 1985, s. 147.

[17] S. Ramazan el-Bûtî, Kur'ân Eğitiminin Eşsiz Metodu, çev: Şükrü Özen, İstanbul 1987, s. 60.

[18] Araf: 7/56

[19] Enbiyâ: 21/106

[20] Meryem: 19/93

[21] Nahl: 16/36.

[22] Hûd: 11/1, 2.

[23] Nahl: 16/49.

[24] Muhammed Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, çev: Akif Nuri, İstanbul 1979, s. 190

[25] Ankebut: 29/2, 3.

[26] Süleyman Ateş, Yüce Kur'ân’ın Çağdaş Tefsiri, İstanbul, 1988, c.VI, s. 497.

[27] Muhammed Kutup, İslâmda Fert ve Cemiyet, çev: Mehmet Süslü, İstanbul 1985, s. 303; M. Kutup, İslâm Terbiye Metodu, çev: Ali Özek, İstanbul 1976, s. 49.

[28] Tabatabâî, İslâmda Kur'ân, s. 13.

[29] Mevdûdî, a.g.e., c. V, s. 522.

[30] Hûd: 11/7.

[31] Mülk: 67/1, 2.

[32] Ahkâf: 46/13.

[33] İbn Rüşd, el-Kefş, s. 191 (Felsefe-Din ilişkileri içinde).

[34] Muhammed Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 289.

[35] İbn Manzur, Lisanü'1-Arab, "Zihin" md.; Ziya Dalat, Çocuk ve Genç Ruhu, Ankara 1956, s. 250.

[36] Meydan Larousse, c. XII, "Zihin" md.

[37] R.N. Güntekin

[38] H.R. Gürpınar

[39] Bk- Meydan Larousse, c. XII, "Zihin" md.

[40] Shaffer, Bilinç, Ruh ve Ötesi, cev: Turan Koç, İstanbul 1991, s. 17.

[41] "Mind" kelimesi fiil olarak kullanıldığı zaman da şu mânâlara gelmektedir: "please mind the baby while I am out (Bakmak, göz kulak olmak); Does he mind his parents? (itaat etmek); Mind your manners (kollamak); Did you mind when no one asked you to dance? (aldırmak, etkilenmek), Bk. Shaffer, a.g.e., s. 17.

[42] Shaffer, a.g.e., a. 17.

[43] Shaffer, a.g.e., s. 18.

[44] Ziya Dalât, Çocuk ve Genç Ruhu, s. 250.

[45] Shaffer, a.g.e., s. 18.

[46] Shaffer, a.g.e., s. 22.

[47] Shaffer, a.g.e., s. 22.

[48] Shaffer, a.g.e., s. 28.

[49] Ziya Dalât, Çocuk ve Genç Ruhu, s. 251

[50] Ziya Dalât, a.g.e., s. 250-254.

[51] Ziya Dalât, a.g.e., s. 250.

[52] E. Henry Garrett, Psikolojiye Giriş, çev: Fevzi Ertem - Remzi Öncül, İstanbul 1954, s. 155

[53] Garrett, a.g.e., s. 155-156.

[54] Mehmet AkifErsoy, Safahat, İstanbul 1987, s. 155.

[55] J. Leif - G. Rustin, Genel Pedagoji, çev: Nejat Yüzbaşıoğlu, Ankara 1974, s. 63.

[56] Herbert Sorenson, Eğitim psikolojisi, çev: Gültekin Yazgan, İstanbul 1964, s. 419.

[57] Sorenson, a.g.e., s. 448.

[58] J. Payot, "Zihin Eğitimi", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, içinde, derl:.C.'Savard, çev: Nejat Yüzbaşıoğulları, Ankara 1969, s. 170-171.

[59] J. J. Ryan, "Eğitimin Aktarılması: Öğrenilecek Konu", Rudolf Pintner, ve ark., Eğitim Psikolojisi, içinde, çev: Sabri Akdeniz, İstanbul 1987, s. 115.

[60] J. Leif - G. Rustin, Genel Pedagoji, s. 279.

[61] İsrâ: 17/84.

[62] Ateş, a.g.e., c. V, s. 244.

[63] M. Sekip Tunç, a.g.e., s. 1.

[64] J. Dewey, "Tabiî İlgi ve Sun'î Uyarıcılar", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, s. 179.

[65] J. Leif - G. Rustin, Genel Pedagoji, s. 279.

[66] Herbert Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 281.

[67] Leif, J. Rustin, G., a.g.e., s. 279.

[68] J. Leif - G. Rustin, a.g.e., s. 274.

[69] J. Leif- G. Rustin, a.g.e., s. 267.

[70] Sorenson, a.g.e., s. 51.

[71] Sorenson, a.g.e., 45.

[72] Sorenson, a.g.e., 35.

[73] Mustafa Sekip Tunç, a.g.e., s. 95.

[74] Herbert Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 457.

[75] Sorenson, a.g.e., s. 465 ve 477.

[76] Sorenson, a.g.e., 3. 463, 464

[77] Sorenson, a.g.e-, s. 191.

[78] Yümni Sezen, Tarihi Maddeciliğin Tahlil ve Tenkidi, İstanbul 1984, s. 258.

[79] M. Sekip Tunç, Psikoloji Dersleri, s. 10.

[80] Rasim Adasal, Medikal Psikoloji, İstanbul 1977, s. 739.

[81] Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, İstanbul 1960, s. 2.

[82] S. Ahmed Arvasî, İnsan ve İnsan Ötesi, İstanbul 1988, s. 101.

[83] Sabri Özbaydar, Psikoloji Ders Kitabı, İstanbul 1970, s. 18.) Nedâ Armaner, Din Psikolojisine Giriş, Ankara 1980, c. I, s. 119.

[84] Armaner, a.g.e., c. I, s. 117.

[85] M. Sekip Tunç, Psikoloji Dersleri, s. 13.

[86] Tunç, a.g.e., s. 13.

[87] Robert E. Ornstein, Yeni Bir Psikoloji, çev: Erol Göka - Feray Işık, İstanbul 1990, s. 26.

[88] Tunç, a.g.e-, s. 10.

[89] Yümni Sezen, Tarihi Maddeciliğin Tahlil ve Tenkidi, s. 257.

[90] Sezen, a.g.e., s. 258, 259.

[91] bk. Sezen, a.g.e., s. 259.

[92] Tunç, Psikoloji Dersleri, s. 11.

[93] Tunç, a.g.e., s. 11.

[94] Tunç, a.g.e., s. 12.

[95] Tunç, a.g.e., s. 11.

[96] S. Ahmed Arvasi, İnsan ve İnsan Ötesi, s. 23.

[97] Arvasi, a.g.e., s. 103.

[98] Osman Zümrüt, İslâmda Kamuoyu Oluşumu, Ankara 1977, s. 252.

[99] Abbas Mahmud el-Akkad, Kur'ân Felsefesi, çev: Ahmed Demirci, Ankara, ts., s. 80.

[100] Hüseyin Atay, Kur'ânda Bilgi Teorisi, İstanbul 1982, s. 40.

[101] Muhammed Kutup, İslâm Terbiye Metodu, s. 62.

[102] E. E. Calverley, "Nefis", İslâm Ansiklopedisi, c. IX, s. 178-183.

[103] Muhammed Kutup, İslâm Terbiye Metodu, s. 56

[104] Muhammed Kutup, a.g.e., s. 56.

[105] bk. Ebu Bekr Muhammed el-Kelâbâzî, et-Ta'arruf li-mezheb-i eh-li’t-tasavvuf, Şam 1986, s. 68.

[106] Kelâbâzî, a.g.e., s, 68.

[107] Kelâbâzî, a.g.e., s. 67

[108] M Le Bras, "Ruh", Meydan Larousse c. X, s.

[109] Rasim Adasal, Medikal Psikoloji, s. 507.

[110] bk. Adasal, a.g.e., 514.

[111] Adasal, a.g.e., s. 518. (pineal bezi orta beyinin arkasında bir bezdir. Bk. Sobotta, Atlas of Anatomy, Münich 1989, c. I, 285.)

[112] Gazzalî, îhyâu 'ulûmi'd-din, çev: Ahmed Serdaroğlu, İstanbul 19,75, e. III, s. 10.

[113] S. Hayri Bolay, a.g.e., s. 184.

[114] Bk. H. Ziya Ülken, İslâm Felsefesi, Ankara 1967, s. 241.

[115] Necip Tavlan, Gazzalî'nin Düşünce Sisteminin Temelleri, İstanbul 1989,s.75.

[116] S. Hayri Bolay, a.g.e., s. 178-179.

[117] Hayri Bolay, a.g.e.,'s. 180,181.

[118] S. Hayri Bolay, a.g.e., s. 185.

[119] Ülken, Eğitim Felsefesi, İstanbul 1967 s. 30. (İhyâ'da H. Z. Ülken'in "ruh" olarak bahsettiği kelime "kalb" olarak geçmektedir. Bk. İhya, c.

[120] Necip Taylan, a.g.e., s. 75, 76

[121] Necip Tayları, a.g.e., s. 75, 76.

[122] bk. Rasim Adasal, Medikal Psikoloji, s. 549.

[123] Kerim Yavuz, Çocukta; Dinî Duygu ve Düşüncenin Gelişimi, Ankara 1983, s. cS8.

[124] Dinçmen, Kriton, Psikiyatri El Kitabı, İstanbul 1967, s. I.

[125] Bk. Lewis Ma'îûf, Müncid; Heyet, el-Mu'cemu'1-Vasît, "ruh" ve "nefs" md.

[126] Gazzalî, İhya, c. III, s. 10-11.

[127] Mehmed Dağ, "İbn Sina'nın Psikolojisi", İbn Sina Armağanı, İçinde deri: Aydın Sayılı, Ankara 1984, s. 335.

[128] Dağ, a.'g.e., s. 392.

[129] Dağ, a-g.e., s. 335.

[130] Dağ, a.g.e., s. 341.

[131] Dağ, a.g.e., s. 342

[132] Dağ, a.g.e., s. 389.

[133] Dağ, a.g.e., s. 369.

[134] Hicr: 15/29. Diğer örnekler için bk. Sâd: 38/72; Secde: 32/9.

[135] İsrâ: 17/85. Diğer örnekler için bk. Nahl: 16/2; Mümin: 40/15: Şûra: 42/52.

[136] Mevdûdî, Tefhîmu 1-Kurân, c. III, s. 134.

[137] Süleyman Ateş, a.g.e.,c. V, s. 246.

[138] Ömer Nasuhi Bilmen, Kur'ân-ı Kerîm'in Türkçe Meâl-i Alîsi ve Tefsiri, İstanbul 1974, c. IV, s. 1097.

[139] Seyyid Kutup, Fî Zilâli'l-Kur'ân, çev: İ. Hakkı Şengüler - M. Emin Saraç - Bekir Karlığa, İstanbul, ta,, c. IX, s. 372.

[140] Nisa: 4/171

[141] Nebe: 78/38. Diğer örnekler için bk. Meâric: 70/4; Kadir: 97/4.

[142] Şuarâ: 26/193-195. Diğer örnekler için bk. Meryem: 19/17; Nahl: 16/102.

[143] Muhammed Fuâd Abdulbâkî, el-Mu'cemu'I-müfehres li elfâzi'l-Kur'âni'l-Kerim, "Nefs" md.

[144] Âl-i İmrân: 3/61.

[145] En'âm: 6/93. Diğer örnekler için bk. M. Fuâd Abdulbâkî, a.g.e., a.md.

[146] Yusuf: 12/53

[147] Tevbe: 9/118.

[148] Fecr: 89/27, 28. Nefis, önceleri böyle bir taksime tâbi tutulmuş iken daha sonra yine Kur'ân'dan istinbat yoluyla bunlara bazı ilâveler yapılmıştır. Mülheme, râdiye, merdıyye, kâmile gibi. Fazla bilgi için bk. Çamdibi, a.g.e., s. 12S-129.

[149] 'Paul Fuillatıme, Psikoloji, çev: Refia Semin, İstanbul 1970, s. 308-314; Muammer Bilge, Metabiyoloji, İstanbul 1960, s. 261-267.

[150] S. Hayri Bolay, "Akıl", Dia, c. II, s. 238; Nâkib Attas, Modern Çağ ve İslâmî Düşünüşün Problemleri, çev: Mahmud Erol Kılıç, İstanbul 1989, s. 201.

[151] Hüseyin Atay, Kur'ân'a Göre İman Esasları, Ankara, ts., S. 101

[152] Attas, a.g.e., s. 201.

[153] Bolay, "Akıl", Dia, c. II, s. 239.

[154] Attas, a.g.e., s. 201; M. Kutup, İslâm Terbiye Metodu, s. 110.

[155] Atay, a.g.e., s. 102.

[156] Meydan Larousse, c. I, "Akıl" md.

[157] Nureddin Topçu, Felsefe, s. 37.

[158] Cihad Tunç, "İslâm Dininde Kalb ve Aklın Önemi", E. Ü. İlâh. Fak. Der. sy. 7, Kayseri 1990, s. 23

[159] Y. Şevki Yavuz, Kur'ân-ı Kerimde Tefekkür ve Tartışma Metodu, s. 67.

[160] Necip Taylan, a.g.e, s. 74, 75.

[161] Gazzalî, îhyâ, III, s. 12.

[162] S. Hayri Bolay, a.g.e., s. 198, 199.

[163] H. Ziya Ülken, Eğitim Felsefesi, s. 267.

[164] Ali Medar, İnsan Eğitiminin Kur'ânî Metodu, çev; Ali Yüksel, İstanbul1987, s. 33.

[165] Ali Medar, a.g.e., s. 35.

[166] Toshihiko İzutsu, İslâm Düşüncesinde İman Kavramı, çev: Selahaddin Ayaz, İstanbul 1984, s. 137,138

[167] Taylan, a.g.e., s. 72.

[168] İsrâ: 17/15

[169] İzutsu, a.g.e., s. 138.

[170] İzutsu, a.g.e., s. 139.

[171] Süleyman Uludağ, İslâm Düşüncesinin Yapısı, İstanbul 1985, s.86.

[172] İzutsu, a.g.e., s. 135.

[173] İzutsu, a.g.e., s. 140.

[174] İzutsu, a.g.e., s. 131.

[175] İzutsu, a.g.e., s. 136.

[176] S. Uludağ, Felsefe Din İlişkileri, İstanbul 1985, s. 27.

[177] S. Uludağ, a.g.e., s. 81

[178] S. Uludağ, İslâm Düşüncesinin Yapısı, s, 80, 83.

[179] Necip Tayları, a.g.e., s. 81, 82.

[180] Süleyman Uludağ, İslâm Düşüncesinin Yapısı, s. 151.

[181] Uludağ, a.g.e., s. 168,169.

[182] Uludağ, a.g.e., s. 236.

[183] Topçu, Felsefe, s. 40

[184] Mehmet Dağ, "İbn Sinanın Psikolojisi", Aydm Sayılı, a.g.e., s. 376

[185] H. Ziya Ülken, İslâm Felsefesi, s. 60.

[186] Dağ Mehmet, a.g.e., s. 378

[187] S. Hayrı Bolay, a.g.e., s. 189.

[188] Bolay, a.g.e., s. 201

[189] Mehmet Dağ, a.g.e., s. 372.

[190] Necip Tayları, a.g.e., s. 81.

[191] Nureddin Topçu, Felsefe, s. 40.

[192] Y. Şevki Yavuz, a.g.e., s. 84.

[193] Ali Medar, İnsan Eğitiminin Kur'ânî Metodu, 6. 116

[194] Muhammed Kutup, İslâm Terbiye Metodu, s. 112

[195] "Akl-ı maad": Gelecek hayata, âhirete dönük akıl (Meydan Larousse, "akıl" md.)

[196] A. Avni Konuk, Fusûsu'l-Hikem Tercüme ve Şerhi, I, haz: Mustafa Tahralı - Selçuk Eraydın, İstanbul 1987, s. 83.

[197] "Akl-ı maaş": Dünya hayatına dönük akıl (Meydan Larousse, "akıl" md.)

[198] Konuk, a.g.e., s. 83.

[199] İsmail b. Muhammed el-Aclûnî, Keşfü'1-hafâ ve müzîlü'l-ilbâs 'amma iştehere mine'l-ehâdîs 'alâ elsineti'n-nâs, Kahire 1352 h. c. II, s. 362'de hadisin son cümlesi mevcuttur.

[200] A. Vehbi Ecer, İmanın Akıl ve İlimle Münasebeti, Ankara 1963, s. 21 (Hadisi, sahih hadis kitaplarında bulamadık).

[201] M. Fuâd Abdulbâkî, Mu'cem, "akıl" md.

[202] A'râf: 7/179

[203] Mâide: 5/58.

[204] Haşr: 59/14.

[205] Bakara: 2/44.

[206] Yûnus: 10/42.

[207] Âl-i İmran: 3/118

[208] Bakara: 2/164.

[209] Bakara: 2/73.

[210] Bakara: 2/242.

[211] Enbiyâ: 21/10.

[212] Enbiyâ: 21/66, 67.

[213] Konu ile ilgili daha fazla bilgi için bk. M. Haindi Yazır, Hak Dini Kur'ân Dili, İstanbul 1935, c. I, s. 566-568;' Dia, "Akıl" md.; Meydan Larousse, "Akıl" md.

[214] Ebû Abdillah Muhammed b. Ali el-hakîm et-Tirmizî, Beyânu'l-fark beyne's-sudûri ve'1-kalbi ve'1-fuâdi ve'1-lübb, Kahire 1958, s. 76.

[215] Ankebut: 29/21.

[216] Âl-i İrnrân: 3/144.

[217] A'râf: 7/125.

[218] Ebul-Kâsıra el-Hüseyin b. Muhammed b. el-Fadl er-Râgıb el-İsfahânî, el-Müfredât fî garibi'1-Kur'ân, Mısır 1324 fa., "kalb" md.

[219] Seyyid Şerif el-Cürcânî, et-Tarîfât, İstanbul 1308 h-, "kalb" md.; Elmalılı, Hak Dini Kur'ân Dili, c. I, s. 210.

[220] Muhammed Ali b. Ali et-Tehânevî, Keşşâfu Istılâhâti'l-fünûn, Kalküta 1862, c. II, "kalb" md.

[221] Süleyman Hayri Bolay, a.g.e., s. 201; H. Ziya Ülken, İslâm Felsefesi, s- 128.

[222] Gazzalî, İhya, c. III, s. 9, v.d.

[223] Gazzalî, İhya, c. III, s. 28, 29.

[224] Gazzalî, el-Munkızu mine'd-dalâl, İstanbul 1970, s. 75.

[225] Bakara: 2/10.

[226] Gazzalî, a.g.e., s. 76.

[227] Gazzalî, îhyâ c. III, s. 30.

[228] Necip Tayları, a.g.e., s. 173.

[229] Ülken, H. Ziya, İslâm Felsefesi, s. 124.

[230] Taylan, a.g.e., s. 77.

[231] Attas, a.g.e., s. 201.

[232] Hüseyin Atay, Kur'ân'da Bilgi Teorisi, s. 42.

[233] Atay, Kur'ân'da Bilgi Teorisi, s. 42.

[234] Tirmizî, Beyânu'1-fark beyne's-sudüri ve'1-kalbi ve'1-fuâdi ve'l-s. 35, vd

[235] Enam: 6/125.

[236] Nahl: 16/106.

[237] A'râf: 7/2.

[238] Hicr: 15/97.

[239] Tirmizî, a.g.e.

[240] Tirmizî, a.g.e.

[241] Tirmizî, a.g.e., s. 45. s. 42. s. 42.

[242] A'râf: 7/43.

[243] Yûnus: 10/57.

[244] Tirmizî, a.g.e., s. 36.

[245] Tirmizî, a.g.e., s. 37.

[246] Tirmizî, a.g.e., s. 37.

[247] Bakara: 2/225.

[248] Hac: 22/46.

[249] Âl-i İmrân: 3/29.

[250] Diğer örnekler için bk. ÂI-i İmrân: 3/118; Kasas: 28/29.

[251] Mâide: 5/116.

[252] Tirmizî, a.g.e., s. 48; Diğer örnek için bk. Bakara: 2/235.

[253] Örnekler için sırasıyla bk. Mücâdele: 58/22; Hucurât: 49/7; Nahl: 16/106; Fetih: 48/26; Fetih: 48/4; Fetih: 48/18; Bakara: 2/260; Mâide: 5/113.; Hucurât: 49/3; Mâide: 5/27; Ahzâb: 33/53; Mâide: 5/41; Âl-i İmrân: 3/154; Mü'minun: 23/60; Enfâl: 5/2: Hac: 22/35; Hac: 22/54; Zümer: 39/23; Hadîd: 57/16.

[254] Tirmizî, a.g.e., s. 56.

[255] Tevbe: 9/28.

[256] Tevbe: 9/95.

[257] Tevbe: 9/95.

[258] Nahl: 16/22.

[259] Bakara: 2/10.

[260] Tirmizî, a.g.e., s. 38.

[261] Tirmizî, a.g.e., s. 62.

[262] Nûr: 24/44.

[263] Necm: 53/11.

[264] Tirmizi, a.g.e., s. 68.

[265] Tirmizî, a.g.e., s-38.

[266] Tirmizî, a.g.e., s. 72.

[267] Bakara: 2/269. Diğer örnekler için bk. Mâide: 5/100; Bakara: 2/197; En'âm: 6/90; İbrahim: 14/52; Sâd: 38/29.

[268] Tirmizî, a.g.e., s. 73, 74.

[269] Tirmizî, a.g.e., s. 70, 74.

[270] Muhammed Fuâd Abdülbâkî, el-Mu'cemu'1-müfehres, ilgili maddeler.

[271] Necip Tayîan, a.g.e., s. 98.

[272] Rasmı Adasal, Medikal Psikoloji, s. 817.

[273] Clifford T. Morgan, Psikolojiye Giriş, çev: Hüsnü Arıcı, ve ark. Ankara 1991, s. 76.

[274] Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 194.

[275] Mart, a.g.e., s. 196.

[276] M. Sekip Tunç, Psikoloji Dersleri, s. 74.

[277] Lûtfi Öztabağ, Psikolojide İlk Adım, İstanbul 1970, s. 118.

[278] Adasal, a.g.e., s. 817.

[279] M. Sekip Tunç, Psikoloji Dersleri, s. 74.

[280] Henry E. Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 101.

[281] Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 77.

[282] N. Kemal Önder, Öğretimde Program, İlke ve Yöntemler, İstanbul 1992, s.-37.

[283] Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 197.

[284] Mart, a.g.e., s. 197.

[285] Herbert Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 266, 267.

[286] Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 232; J. J. Ryan, a.g.e., s. 76.

[287] İzzettin Alıcıgüzel, İlk ve Orta Dereceli Okullarda Öğretim, İstanbul 1979, s. 19.

[288] N. Kemal Önder, a.g.e., s. 39, 40, 41.

[289] Adasal, a.g.e., s. 817.

[290] John J. Ryan, a.g.e., s. 69.

[291] Morgan, a.g.e., s. 129.

[292] Öztabağ, a.g.e., s. 120.

[293] Ömer Mart, a.g.e., s. 199; daha fazla bilgi için bk. Morgan, a.g.e., s. 90 vd.

[294] Mart, a.g.e., s. 223.

[295] Henry E. Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 105.

[296] M. Sekip Tunç, Psikoloji Dersleri, s. 77.

[297] Bk. İzzettin Alıcıgüzel, İlk ve Orta Dereceli Okullarda Öğretim, s. 22, 23, 24.

[298] Alıcıgüzel, a.g.e., s. 22.

[299] Alıcıgüzel, a.g.e., s. 23.

[300] Alıcıgüzel, a,g.e., s. 25.

[301] Alıcıgüzel, a.g.e., s. 25.

[302] Abdullah Özbek, Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed, Konya 1988, s. 267.

[303] Ryan, a.g.e., s. 75.

[304] P. Lapic, "Direkt Metot ve Aktif Metod", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, s. 175.

[305] Alıcıgüzel, a.g.e., s. 22.

[306] Morgan, a.g.e., s. 89.

[307] Buhari, Ebû Abdillah Muhammed b. İsmail b. İbrahim b. el-Muğîra b. Birdizbe el-Cu'fî, Câmiu's-Sahîh, Cum'a 26, İstanbul 1401/1981, ez. I, s. 220.

[308] Özbek, a.g.e-, s. 270; A. Nahlavî, Üsûlut'-terbiye, s..238 den.

[309] Ali Medar, İnsan Eğitiminin Kur'anî Metodu, s. 77

[310] Morgan, a.g.e., s. 102

[311] Öztabağ, a.g.e.,5. 132.

[312] Öztabağ, a.g.e., s. 132.

[313] Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 231.

[314] Morgan, a.g.e., s. 101. 102

[315] Ahzâb 33/21.

[316] Tunç, Psikoloji Dersleri, s.73.

[317] Adasal, Medikal Piskoloji, i. s. 818.

[318] Garrett, Piskolojiye Giriş, s. 103.

[319] Öztabağ, a.g.e.., s. 142, 143; Ömer Mart, Eğitim Piskolijisi. S. 221, 222.

[320] Öztabağ, a.g.e., s. 142; Sorenson, a.g.e., s. 353.

[321] Ömer Mart, Eğitim Piskolojisi, s. 223.

[322] Herbert Sorenson, Eğitim Piskolojisi, s. 353.

[323] Sorenson, a.g.e.., s.. 354.

[324] Morgan, Piskolojiye Giriş, s. 79.

[325] Öztabağ, a.g.e., s. 143.

[326] Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 355.

[327] Ömer Mart, a.g.e., s. 222.

[328] Öztabağ, a.g.e., s. 143.

[329] Öztabağ, a.g.e., s. 143

[330] Öztabağ, a.g.e., s. 143.

[331] Öztabağ, a.g.e, s. 144.

[332] Öztabağ, a.g.e., s. 142.

[333] Henry E. Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 126, 127.

[334] Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 221.

[335] Mart, a.g.e., s. 221.

[336] Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 356.

[337] Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 113.

[338] Adasal, Medikal Psikoloji, s. 822.

[339] Morgan, a.g.e., s. 113

[340] Adasal, a.g.e., s-823.

[341] Ömer Mart, a.g.e., s. 253.

[342] Morgan, a.g.e., s. 78.

[343] Morgan, a.g.e., s. 78.

[344] Morgan, a.g.e., s. 78.

[345] Adasal, a.g.e., s. 818.

[346] Öztabağ, a.g.e., s. 135

[347] Adasal, Medikal Psikoloji, s. 818.

[348] John J. Ryan, a.g.e., s, 79.

[349] Ryan, a.g.e., s. 79.

[350] Adasal, a.g.e., 5. 818.

[351] Ryan, a.g.e., s. 80.

[352] Ryan, a.g.e., s. 80,81,82.

[353] Ryan, a.g.e., s. 80.

[354] Öztabağ, a.g.e., s. 136.

[355] Ryan, a.g.e., s. 80.

[356] Öztabağ, a.g.e., 135.

[357] Zümer: 39/53.

[358] Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 398.

[359] Lûtfi Öztabağ, Psikolojide İlk Adım, s. 136; Sorenson, a.g.e., s.

[360] John J. Ryan, a.g.e., s. 80, 81; Garrett, a.g.e., s. 125.

[361] İsmail b. Muhammed el-'Aclûnî, a.g.e., c. II, s. 233.

[362] Bakara: 2/148.

[363] Mü'minun: 23/57-61.

[364] Vakıa: 56/10, 11, 12.

[365] Âl-i İmrân: 3/176. Diğer bazı örnekleri için bk. Mâide: 5/51; Mâide: 5/62; Enbiyâ: 21/90; Mü'minun: 23/61; Hadîd: 57/21; Mâide: 5/48.

[366] Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 125.

[367] Mustafa Öcal, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, Ankara 1990, s. 192.

[368] M. Faruk Bayraktar, İslâm Eğitiminde Öğretmen - Öğrenci Münâsebetleri, İstanbul 1984, s. 256.

[369] Ryan, a.g.e., s. 81; M. Faruk Bayraktar, a.g.e., s. 258.

[370] Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 125. Aksini savunanlar da var. Bk. M. Faruk Bayraktar, a.g.e., s. 258.

[371] Ömer Mart. Eğitim Psikolojisi, s. 218.

[372] Sorenson, a.g.e., 383; Mustafa Öcal, a.g.e., s. 191.

[373] Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 380

[374] Özlabağ.a.g.e..s. 135.

[375] Mustafa Ocak, a.g.e., s. 135.

[376] Öcal, a.g.e., s. 190, 191: Ryan, a.g.e.l s. 81.

[377] Bk. Mevdüdî, Tefhîmu'l-Kur'ân, c. I, s. 290-310.

[378] A'râf: 7/113.

[379] Mustafa Tatçı. Yunus Emre Divanı, c. II, Ankara 1990, s. 384.

[380] Vasfı Mahir Kocatürk, Tekke Şiiri Antolojisi, Ankara 1968, s. 115.

[381] Muhammed Fuâd, el-Mu'cem, a.g.e., md.ler

[382] Zilzâl: 99/7, 8.

[383] Fâtır: 35/7.

[384] Tahrîm: 66/8.

[385] Kasas: 28/84.

[386] Araf: 7/199.

[387] En'âm: 6/160.

[388] Nisa: 4/40.

[389] Nisa: 4/79.

[390] Fâtır: 35/18.

[391] Târik: 86/17.

[392] Nisa: 4/41

[393] Zümer: 39/69.

[394] Nahl: 16/97

[395] Mevdûdî, Tefhîmu'l-Kuran, c. III, s. 58.

[396] Tâhâ: 20/124, 125, 126, 127.

[397] Mülk: 67/6.

[398] A'râf: 7/36.

[399] Ahzâb: 33/64, 65, 66.

[400] Rahman: 55/46.

[401] Mü'minûn: 23/111.

[402] Ânkebut: 29/58, 59.

[403] Lokman: 31/4, 5.

[404] Rasim Adasal, Medikal Psikoloji, s. 822; Morgan, a.g.e., s. 121.

[405] Öztabağ, a.g.e., s. 136.

[406] Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 391.

[407] Sorenson, a.g.e., s. 374.

[408] Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 121.

[409] Öztabağ, a.g.e., s. 141.

[410] Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 50, 51; Adasal, a.g.e., s. 823; Mart, a.g.e., s. 253'

[411] Garrett, a.g.e., s. 51.

[412] Adasal, Medikal Psikoloji, s. 823.

[413] Adasal, a.g.e., s. 824.

[414] Adasal, a.g.e., s. 822.

[415] Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 333.

[416] Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 104.

[417] Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 217.

[418] Garrett, a.g.e., s. 104.

[419] Adasal, a.g.e.,s. 380.

[420] Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 85, 115

[421] Gztabağ. a.g.e., s. 137.

[422] Öztabağ, a.g.e., s. 137.

[423] Öztabağ, a.g.e., s. 137,138; Morgan, a.g.e., s. 115.

[424] Öztabağ, a.g.e., s. 138.

[425] Morgan, a.g.e., s. 117.

[426] Morgan, a.g.e., s. 133.

[427] Morgan, a.g.e., s. 133.

[428] Ömer Mart, a.g.e., s. 253; Morgan, a.g.e., s.

[429] Öztabağ, a.g.e., s. 137.

[430] Rasim Adasal, Medikal Psikoloji, s. 823.

[431] Mart, a.g.e., s. 252.

[432] Mart, a.g.e., s. 253.

[433] Mart, a.g.e., s. 247; M. Sekip Tunç, a.g.e., s. 84, 85.

[434] Morgan, a.g.e., s. 123; Mart, a.g.e., s. 248.

[435] Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 123.

[436] Morgan, a.g.e., s. 122.

[437] Herbert Sorenson, a.g.e., s. 352.

[438] Sorenson, Eğitim Psikolojisi s. 352

[439] Morgan, a.g.e., s. 123.

[440] Morgan, a.g.e., s. 119-127.

[441] 'Garrett, Psikolojiye Giriş s. 212, 122.

[442] Kriton Diçmen, Psikiyatri El Kitabı, s. 1.

[443] Morgan, a.g.e., s. 265.

[444] Sabri Özbaydar, Psikoloji Ders Kitabı, İstanbul 1970, s. 26.

[445] Ryan, Eğitim Psikolojisi, s. 69.

[446] Lûtfi Üztabağ, a.g.e., s. 103.

[447] Kriton Dinçrnen, a.g.e,, s. 2.

[448] Osman Zümrüt, İslâmda Kamuoyu Oluşumu s. 69.

[449] Adasal, a.g.e., s. 724.

[450] A'râf: 7/179

[451] Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 273; Zümrüt, a.g.e., s. 70.

[452] Robert E. Ornstein, Yeni Bir Psikoloji, s. 41.

[453] Alfred Adler, İnsanı Tanıma Sanatı, çev.: Şelale Başar, İstanbul ı985, s. 43, 44; Osman Zümrüt, a.g.e., s. 70.

[454] Zümrüt, a.g.e., s- 70.

[455] Zümrüt, a.g.e., s. 70.

[456] Ornstein, a.g.e., s. 37.

[457] M. Sekip Tunç, a.g.e.s.s. 22.

[458] Özbaydar, a.g.e., s. 29.

[459] Gaston Bouthoul, Zihniyetler, çev.: Selmin Evrim, İstanbul 1975.

[460] Sabri Özbaydar, a.g.e., s. 29.

[461] Muhammed Kutup, İslâm Terbiye Metodu, s. 164.

[462] Öztabağ, a.g.e., s. 109; Zümrüt, a.g.e., s. 70, 71.

[463] Öztabağ, a.g.e., s. 109-110; Zümrüt, a.g.e., s. 69, 70, 71.

[464] Zümrüt, a.g.e., s. 70; Öztabağ, a.g.e., s. 108.

[465] Morgan, a.g.e., s. 273.

[466] Öztabağ, a.g.e., s. 103.

[467] D. Krech ve Arkadaşları, Sosyal Psikoloji, c. I, s. 26 dan; Zümrüt, a.g.e., s. 69

[468] Alfred Adler, İnsanı Tanıma Sanatı, s. 43, 44.

[469] Zümrüt, a.g.e., s. 70.

[470] Sabri Özbaydar, a.g.e., s. 31.

[471] Öztabağ, a.g.e., s. 104.

[472] Zümrüt, a.g.e., s. 71.

[473] Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 70; Ryan, Eğitim Psikolojisi, s. 69.

[474] S. Ahmed Arvasî, İnsan ve İnsan Ötesi, İstanbul, 1988, s. 35, 36.

[475] Arvasî, a.g.e., s. 92.

[476] S. Hayri Bolay, a.g.e., s. 187, 188; Necip Taylan, a.g.e.. s. 64.

[477] Taylan, a.g.e., s. 63.

[478] Taylan, a.g.e., s. 65, 66.

[479] Taylan, a.g.e., s. 70, 71.

[480] Taylan, a.g.e., s. 70.

[481] Taylan, a.g.e., s. 67, 68, 79.

[482] Nureddin Topçu, Bergson, İstanbul 1968, s. 57; II. Ziya Ülken, İslâm Düşüncesi, s. 273. den.

[483] Adasal, a.g.e., s. 728; Öztabağ, a.g.e., s. 111.

[484] Zümrüt, a.g.e., s. 71; Öztabağ, a.g.e., s. 112 den.

[485] Zümrüt, a.g.e., s. 71.

[486] Zümrüt, a.g.e., s. 71

[487] Öztabağ, a.g.e., s. 111.

[488] Özbaydar, a.g.e., s. 27.

[489] Özbaydar, a.g.e., s. 28.

[490] Andro Cinovayivi, "Allah'ın Varlığı Mutlak Bir Gerçektir"

[491] Bakara: 2/17, 18, 19, 20, Fussilet sûresinin 53. âyetinde iç ve dış idrâke dikkat çekilmekte, insanın algı alanları ifade edilmektedir..

[492] Ziya Dalat, Çocuk ve Genç Ruhu, s. 241; Kerim Yavuz, a.g.e.,

[493] Yavuz, Çcukta Dinî Duygu ve Düşüncenin Gelişimi, s. 64.

[494] V. Rasmussen, "Dikkat ve Hafıza", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, s. 78.

[495] Datât, a.g.e., s. 241.

[496] J. Leif - G. Rustin, Genel Pedagoji, s. 279

[497] M. Sekip Tunç, a.g.e., s. 89.

[498] M. Hans Aiberg, Arzdan Arşa Sonsuzluk Kulesi, İstanbul 1987, c.I, B. I, s. 23.

[499] Tunç, a.g.e., s. 89

[500] Tunç, a.g.e., s. 88

[501] J- Leif - G. Rustin, Genel Pedagoji, s. 235.

[502] J. Leif- G. Rustin, a.g.e., s. 231.

[503] J. Leif-G. Rustin, a.g.e., s. 230.

[504] J. Leif- G. Rustin, a.g.e., s. 230.

[505] Tunç, a.g.e., s. 89.

[506] Leif, J. Rustin G, Genel Pedagoji, s. 231, 232.

[507] Leif, J. Rustin G., a.g.e., s. 231.

[508] Tunç, a.g.e., s. 96.

[509] M. Sekip Tunç, a.g.e., s. 94, 95.

[510] Tunç, a.g.e., s. 89.

[511] Tunç, a.g.e., s. 95.

[512] M. Hans Aiberg, Arzdan Arşa Sonsuzluk Kulesi, c. I, B. I, s. 32.

[513] Gâşiye: 88/17-20.

[514] Abese: 80/24.

[515] Târik: 86/5.

[516] Lûtfi Öztabağ, a.g.e., s. 98.

[517] Ziya Dalat, a.g.e., s. 261.

[518] Sabri Özbaydar, a.g.e., s. 29.

[519] Tunç, a.g.e., s. 88.

[520] Kriton Diçmen,a.g.e.,s.5,6

[521] Adasal, a.g.e., s. 742.

[522] Öztabağ, a.g.e., s. 98.

[523] J. Dewey, "Tabiî İlgi ve Sun'î Uyarıcılar", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, s. 180.

[524] Leif, J. Rustin G., Genel Pedagoji, s. 223.

[525] Leif, J. - Rustin G., a.g.e., s. 223.

[526] Adasal, a.g.e., s. 743

[527] V. Rasmussen, "Dikkat ve Hafıza", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, s. 77.

[528] Öztabağ, a.g.e., s. 98, 99.

[529] H. Ziya Ülken, Eğitim Felsefesi, s. 178

[530] Öztabağ, a.g.e., s. 102,103.

[531] Tunç, a.g.e-, s. 88.

[532] J. Leif- G. Rustin, a.g.e., s. 228, 229, 230.

[533] Öztabağ, a.g.e., s. 103.

[534] Tunç, a.g.e.,s. 90.

[535] Tunç, a.g.e., s. 90

[536] Tunç, a.g.e., s. 90

[537] Tunç, a.g.e., s. 90

[538] Tunç, a.g.e., s. 90

[539] Ziya Dalat, a.g.e., s. 261, 262.

[540] Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 84, 85.

[541] Öztabağ, a.g.e., s. 99, 100.

[542] Morgan, a.g.e., s. 275.

[543] Morgan, a.g.e., s. 275; Öztabağ, a.g.e., s. 100.

[544] Morgan, a.g.e., s. 275; Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 85.

[545] Yûsuf: 12/5.

[546] Yûsuf: 12/6.

[547] Yûsuf: 12/7.

[548] Yûsuf: 12/19.

[549] Yûsuf: 12/21.

[550] Öztabağ, a.g.e., s. 100

[551] Öztabağ, a.g.e., s. 100.

[552] Morgan, a.g.e., s. 275; Öztabağ, a.g.e., s. 100.

[553] Öztabağ, a.g.e., s. 100; J. Leif - G. Rustin, Gene) Pedagoji, s. 229.

[554] Henry E. Garrett, Psikolojiye Giriş s. 86.

[555] Öztabağ, a.g.e., s. 101.

[556] Öztabağ, a.g.e., s. 101, 102; Morgan, a.g.e., s. 276; Adasal, a.g.e.s. 743

[557] Morgan, a.g.e., s. 275; Tunç, a.g.e., s. 91.

[558] Tunç, a.g.e., s. 91.

[559] Tunç, a.g.e., s. 91

[560] Sorenson, a.g.e., s. 384

[561] Tûr: 52/49.

[562] Müzzemmil: 73/3, 4, 5, 6, 7.

[563] Adasal, a.g.e., s. 743

[564] Adasal, a.g.e., s. 743.

[565] Mitat Enç, Ruh Sağlığı Bilgisi, İstanbul 1964, s. 83.

[566] Morgan, a.g.e., s. 59.

[567] Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 375.

[568] Kriton Dinçmen, Psikiyatri El Kitabı, s. 4.

[569] Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 150.

[570] Adasal, Medikal Psikoloji, s. 760.

[571] Dinçmen, a.g.e., s. 4.

[572] Garrett, a.g,e., s. 151; Dinçmen, a.g.e., s. 4.

[573] Tunç, a.g.e., s. 68.

[574] Dinçmen, a.g.e., s. 4.

[575] Ömer Mart, a.g.e., s. 198; Garrett, a,g.e., s. 103.

[576] Tunç, a.g.e., s. 73.

[577] Özbaydar, a.g.e., s. 76.

[578] Garrett, a.g.e., s. 151.

[579] Adasal, a.g.e., s. 763.

[580] Adasal, a.g.e., s. 763.

[581] Sorenson, a.g.e., s. 42, 43.

[582] Sorenson, a.g.e., s. 52.

[583] Tunç, a.g.e., s. 68

[584] Tunç, a.g.e., s. 69, 70.

[585] Tunç, a.g.e., s. 69.

[586] Tunç, a.g.e., s. 73.

[587] Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 255, 262.

[588] Tunç, a.g.e., a. 72.

[589] Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 412; Mart, a.g.e, s. 257.

[590] Mart, a.g.e., s. 257.

[591] Sorenson, a.g.e., s. 413. Aşırı öğrenme', öğrenmenin, materyalin artık öğrenilmiş olduğu söylenilebilecek safhadan daha ileriye götürülmesini ifade eder. Bk. a.y.

[592] Sorenson, a.g.e., s. 412.

[593] Tunç, a.g.e., s. 73.

[594] Mart, a.g.e., s. 263.

[595] Sorenson, a.g.e., s. 416.

[596] Tunç, a.g.e., s. 73.

[597] Mart, a.g.e., s. 259; Sorenson, a.g.e., s. 411.

[598] Mart, a.g.e., s. 255; Sorenson, a.g.e., s. 410.

[599] Sorenson, a.g.e., s. 413.

[600] Mart, a.g.e., s. 253; Sorenson, a.g.e., s. 412.

[601] Mart, a.g.e., s. 261; Sorenson, a.g.e., s. 402.

[602] Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 151.

[603] Adasal, a.g.e., s. 747.

[604] Tunç, a.g.e., s. 70.

[605] Özbaydar, a.g.e., s. 77

[606] Adasal, a.g.e., s. 763.

[607] Tunç, a.g.e., s. 71,

[608] Adler, İnsanı Tanıma Sanatı, s. 45.

[609] Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 140.

[610] Morgan, a.g.e., s. 137.

[611] Sorenson, a.g.e., s. 415.

[612] Mart, a.g.e., s. 256.

[613] Adasal, a.g.e. s. 766, 768.

[614] Mitat Enç, Ruh Sağlığı Bilgisi, s. 82; Dinçmen, a.g.e., s. 4, 5.

[615] Enç, a.g.e., s. 83; Dinçmen, a.g.e., s. 4, 5.

[616] Enç, a.g.e., s. 83; Dinçmen, a.g.e., s. 4, 5.

[617] Dinçmen, a.g.e., s. 4, 5.

[618] Tunç, a.g.e., s. 68, 69.

[619] Adasal, a.g.e., s. 767, 768.

[620] Sorenson, a.g.e., s. 42.

[621] Ziya Dalât, a.g.e., s. 270.

[622] Adasal, a.g.e., s. 832.

[623] Dalât, a.g.e, s. 271.

[624] Dalât, a.g.e., s. 271.

[625] Öztabağ, a.g.e., s. 195.

[626] Öztabağ, a.g.e., s. 195.

[627] Özbaydâr, a.g.e., s. 99,100.

[628] Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 37.

[629] Nureddin Topçu, Bergson, İstanbul 1968, s. 62.

[630] Sorenson, a.g.e., s. 214.

[631] Mart, a.g.e., s. 75.

[632] Mehmed Dağ. "İbn Sina'nın Psikolojisi", İbn Sina Armağanı, haz: Aydın Sayılı, içinde, s. 385.

[633] Öztabağ, a.g.e., s, 196.

[634] Morgan, a.g.e., s. 60.

[635] Adasal, a.g.e., s. 832.

[636] Mart, a.g.e., s. 74.

[637] Mart, a.g.e., s. 75.

[638] Mart a.g.e., s. 74.

[639] Adasal, a.g.e., s. 832.

[640] Adasal, a.g.e., s. 832.

[641] Mart, a.g.e., s. 75.

[642] Mart, a.g.e., s. 75.

[643] Mart, a.g.e., s. 76.

[644] Mart, a.g.e., s. 76.

[645] Dinçmen, a.g.e., s. 6.

[646] Tunç, a.g.e., s. 97.

[647] Halis Ayhan, Eğitime Giriş ve İslâmiyetin Eğitime Getirdiği Değerler, İstanbul 1982, s. 210.

[648] Öztabağ, a.g.e., s. 196.

[649] Sorenson, a.g.e., s. 220.

[650] Sorenson, a.g.e., s. 239

[651] Mart, a.g.e., s. 80.

[652] Arvasî, İnsan ve İnsan Ötesi, s. 39.

[653] Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 220.

[654] Garrett, a.g.e., s. 160; Mart, a.g.e., s. 80; Adasal, a.g.e., s. 833

[655] Morgan Psikolojiye Giriş, s. 302.

[656] Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 160.

[657] Mart, a.g.e.,s. 80.

[658] Sorenson, a.g.e., s. 220; Mart, a.g.e., s. 80.

[659] Garrett, a.g.e., s. 160.

[660] Sorenson; a.g.e., s. 221

[661] Garrett, a.g.e., s. 161.

[662] Tunç, a.g.e., s. 98.

[663] Ayhan, a.g.e., s. 211

[664] Tunç, a.g.e., s. 98.

[665] Tunç, a.g.e., s. 98.

[666] Ziya Dalât, a.g.e., s. 277, 278.

[667] Ayhan, a.g.e., s. 212,

[668] Mart, a.g.e., s. 72.

[669] Tunç, a.g.e., s. 100.

[670] Tunç, a.g.e., s. 100.

[671] Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 302.

[672] Sorenson, a.g.e., s. 229.

[673] Sorenson, a.g.e., s. 229, 230.

[674] Adasal, Medikal Psikoloji, s. 834-837.

[675] Adasal, a.g.e., s. 834.

[676] Mart, a.g.e., s. 102.

[677] Dalât, a.g.e.. s. 311.

[678] Mart, a.g.e., s. 94.

[679] Adasal, a.g.e., s. 837.

[680] Tunç, a.g.e., s. 101; Özbaydar, a.g.e., s. 100; Enç, a.g.e., s. 26.

[681] Dalât, a.g.e., s. 270

[682] Dalât, a.g.e., s. 309.

[683] Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 236.

[684] Tunç, a.g.e., s. 56, 57.

[685] Tunç, a.g.e., s. 57.

[686] Tunç, a.g.e., s. 57.

[687] Dalât, a.g.e., s. 271.

[688] Arvasî, İnsan ve İnsan Ötesi, s. 48.

[689] Arvasî, a.g.e., s. 39.

[690] Enç, Ruh Sağlığı Bilgisi, s. 26.

[691] Dalât, a.g.e., s. 319.

[692] Akarsu, Bedîa, Felsefe Terimleri Sözlüğü, İstanbul 1988, "istenç" md.

[693] Hasan Mahmud Çamdibi, Şahsiyet Terbiyesi ve Gazzalî, İstanbul 1983, s. 48, 49.

[694] Çamdibi, a.g.e., s. 47; Neda Armaner, a.g.e., c. 1, s. 123.

[695] Çamdibi, a.g.e., s. 47.

[696] Çamdibi, a.g.e., s. 47.

[697] M. Saim Yeprem, İrâde Hürriyeti ve İmam Matûrîdî, İstanbul 1984, s. 28.

[698] Neda Armaner, a.g.e., c. 1, s. 119.

[699] Mart, a.g.e., s. 217.

[700] Dinçmen, a.g.e., s. 8.

[701] Adasal, a.g.e., s. 937

[702] Adasal, a.g.e., s. 938.

[703] Armaner, a.g.e., c. 1, s. 121, 122.

[704] Adasal, a.g.e., s. s. 939.

[705] Adasal, a.g.e., s. 937.

[706] Adasal, a.g.e., s. 940.

[707] Enç, a.g.e., s., 47; Tunç, a.g.e., s. 110.

[708] Garrett, a.g.e., s. 60.

[709] Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 216.

[710] Nisa: 4/143.

[711] Elmalılı, a.g.e., c. II, s. 1502.

[712] Ateş, a.g.e., c. II, s. 386.

[713] Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 217.

[714] Armaner, a.g.e., c. I, s. 119; Mehmed Aydın, "İlim-İslâm Münasebeti", îsav Bilgi, Bilim ve İslâm, İstanbul 1987, s. 76.

[715] Armaner, a.g.e., c. I, s. 120,123.

[716] Tunç, a.g.e., s. 107

[717] Adasal,a.g.e.,a. 939.

[718] Ahmed b. Hanbel, Ebu "Ab dili ah Ahmed b. Muhammed b. Hanbel eş-Şeybânî el-Mervezî, Müsned, Mısır 1313, c. II, s. 233, 275, 393, 410, 481.

[719] Çamdibi, a.g.e., s. 49.

[720] Adasal, a.g.e., s. 940.

[721] Adasal, a.g.e., s. 939, 940..

[722] Adasal, a.g.e., s. 942, 943. Daha geniş bilgi için bk. a.g.e., a.y.

[723] Tunç, a.g.e., s. 111.

[724] Tunç, a.g.e., s, 111.

[725] Arvasî, İnsan ve İnsan Ötesi, s. 104.

[726] Hadis için bk. Ahmed b. Hanbel, Muvattâ, Hüsnü'1-hulk, 8.

[727] Tunç, a.g.e., s. 107, 108.

[728] Nisa: 4/135, 136, 137.

[729] Âl-i Îmrân: 3/159.

[730] Mâîde: 5/54.

[731] Nahl: 16/78.

[732] Bayraktar Bayraklı, İslâmda Eğitim, İstanbul 1983, s. 192. Gazzalî, bilginin insan ruhunda gizli bir güç olarak bulunduğunu, öğrenmeyle bu gizli fiil haline dönüştüğünü savunmaktadır. Bk. a.y.

[733] Abdullah Özbek, a.g.e., s. 140.

[734] Mehmed Tütüncü, "Kur'ân ve Hadislerde Eğitim Esasları", D.E.Ü.İlâh. Fak. Der., İzmir 1985, sy. II, s. 240; R. Alayhoğlu - A. F. Oğuzkan, Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, İstanbul 1976, s. 205.

[735] Âmiran Kurtkan, Sosyal İlimler Metodolojisi, İstanbul 1978, s. 3.

[736] İzzettin Alıcıgüzel, İlk ve Orta Dereceli Okullarda Öğretim, s. 28.

[737] Osman Pazarlı, Din Eğitim ve Öğretiminde Genel Metodlar, İstanbul 1967, s. 4-5

[738] Lutfi Öztabağ, Psikolojide İlk Adım, s. 24.

[739] Sabri Özbaydar, Lise İçin Psikoloji Ders Kitabı, s. 18.

[740] Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 374.

[741] Abdullah Özbek, a.g.e., s. 139.

[742] Bedi Ziya Egemen, Din Psikolojisi, Ankara 1952, s. 24; Özbek, a.g.e., s. 140.

[743] Alıcıgüzel, a.g.e., s. 29.

[744] Bayraktar Bayraklı, a.g.e., s. 193.

[745] Muhammed Kutup, İslâm Terbiye Metodu, s. 268.

[746] Alıcıgüzel, a.g.e., s. 28.

[747] Namık Kemal Önder, Öğretimde Program, İlke ve Yöntemler, s.

[748] Alâk: 96/1-5.

[749] Bakara: 2/31, 32.

[750] Elmalılı, Hak Dini Kur'ân Dili, c. I, s. 309, 310

[751] Mevdûdî, Tefhîmu'l-Kur'ân, c. I, s. 62.

[752] Ateş, Yüce Kur'ân'ın Çağdaş Tefsiri, c. I, s. 144.

[753] A. Medar, İnsan Eğitiminin Kur'ânî Metodu, s. 79

[754] M. Kutup, İslâm Terbiye Metodu, s. 148.

[755] Mehmed Aydın, Din Felsefesi, İzmir 1990, s. 226.

[756] Aydın, a.g.e., s. 226. An Atheist's values, s. 149'dan.

[757] Nisa: 4/26.

[758] Kehf: 18/84.

[759] Kasas: 28/14.

[760] Enbiyâ: 21/74.

[761] Enbiyâ: 21/80

[762] En'âm: 6/74, 75.

[763] Arâf: 7/52.

[764] İbn Rüşd, Faslu'l-Makal, s. 150 (Felsefe-Din İlişkileri içinde).

[765] Tâhâ: 20/114.

[766] İbn Manzur, Lisanu'1-Arap, c. X", "İlim" md.

[767] Bedia Akarsu, Felsefe Sözlüğü, "bilgi" md.

[768] Osman Zümrüt, a.g.e., s. 59.

[769] Necip Taylan, a.g.e., s. 50: T. Mengüşoğlu, Felsefeye Giriş, İstanbul 1983,3. 51.

[770] Taylan, a.g.e., s. 32.

[771] Zümrüt, a.g.e., s. 59; Taylan, a.g.e., s. 50.

[772] Taylan, a.g.e,, s. 50.

[773] Pazarlı, a.g.e., s. 10, 11; Hüseyin Atay, Kur'ân'da Bilgi Teorisi, s. 16.

[774] Bolay, a.g.e., s. 21; Gazzalî, Mihakku'n-Nazar, s. 8'den.

[775] Attas, a.g.e., s. 205.

[776] Atay, Kur'ân'da Bilgi Teorisi, s. 19; İbn Sina, el-Burhan, s. 161'den.

[777] Öztabağ, a.g.e., s. 317.

[778] Zümrüt, a.g.e., s. 59.

[779] Tayları, a.g.e., s. 62.

[780] Fethullah Han, Kur'ân ve Kâinat Ayetleri I, çev: Safiye Gülen, İstanbul 1988, s. 15.

[781] Mehmet Aydın, Din Felsefesi, s. 211.

[782] J. Bolay, a.g.e., s. 21; Gazzalî, Mihakku'n-nazar, s. 8'den.

[783] J. Leıf - G. Rustın, Genel Pedagoji, s. 274.

[784] J. Leıf- G. Rustın, Genel Pedagoji, s. 271.

[785] M. Kutup, İslâm'da Ferd ve Cemiyet, s. 305.

[786] Rum: 30/7.

[787] Cürcânî, Ta'rîfat, "marifet" md.

[788] Taylan, a.g.e., s. 97.

[789] Taylan, a.g.e., s. 96. 97, 98; Mahir İz, Tasavvuf, İstanbul 1981, s. 59.

[790] A. Muhtar Büyükçmar, "Tasavvuf ve Tarikat Hakkında Birkaç Söz", Mahir İz, Tasavvuf, içinde, s, 15.

[791] Büyükçmar, a.g.e., s. 15.

[792] Cürcânî, Ta'rifât, "hikmet" md.

[793] Attas, a.g.e., s. 174.

[794] Ali Medar, İslâm Eğitiminin Kur'ânî Metodu, s. 89.

[795] Gazzalî, İhya, c. III, s. 126,127.

[796] S. Hayri Bolay, a.g.e., s. 157; el-İktisâd, s. 165'den.

[797] Çamdibi, a.g.e., s. 161.

[798] Bakara: 2/269.

[799] Muhammed Hamdi Yazır, Hak Dini Kur'an Dili, c. I, s. 915-926

[800] Elmalılı, a.g.e., c. I, s. 928.

[801] Fuad Köprülü, Türk Edebiyatında İlk Mutasavvıflar, Ankara 1976, s. 81.

[802] Bk. Araf: 7/71; Yûnus: 10/68; İbrahim: 14/10; Yusuf: 12/105; Yunus: 10/92; Nisa: 4/174; Mü'minun: 23/117.

[803] S. Abdülzâde Muhammed Tahir - Serkiz Urpilyan, Mahzenü'l-'Ulûm, İstanbul 1308 h., s. 38.

[804] S. Abdülzâde Muhammed Tahir-Serkiz Urpilyan, a.g.e., s. 38.

[805] Nureddin es-Sâbûnî, Mâtürîdiyye Akaidi, Çev: Bekir Topaloğlu, Ankara 1979, s. 55.

[806] Ülken, İslâm Düşüncesine Giriş, İstanbul 1953, s. 68.

[807] Attas, İslâmî Düşünüşün Problemleri, s. 170-172.

[808] Gazzalî, İhya, c. III, s. 36-39.

[809] Bk. Necip Taylan, Gazzalî'nin Düşünce Sisteminin Temelleri, s. 53-58; Bolay, a.g.e., s. 22; Gazzalî, Mıhakku'n-nazar, s. 60'dan.

[810] Taylan, a.g.e., s. 35

[811] Bolay, a.g.e., s. 204.

[812] Attas, a.g.e., s. 170.

[813] Sâbûnî, a.g.e., s. 55, 56.

[814] Ülken, İslâm Felsefesi, s. 244.

[815] Ülken, İslâm Felsefesi, s. 55.

[816] Ülken, a.g.e., s. 66

[817] En'âm: 6/43,44.

[818] Zahir b. Avvad el-Elmaî, Kur'ân'da Tartışma Metodları, çev: Ercan Elbinsoy, İstanbul 1984, s. 440.

[819] Celal Kırca, "İslâm'a Göre Bilgi Vasıtaları ve Tefsire Olan Etkisi", E.Ü. İlâh. Fak. Der., ey. 4, Kayseri 1987, s. 110.

[820] Bakara: 2/151.

[821] Atay, Kur'ân'da Bilgi Teorisi, s. 44.

[822] Süleyman Uludağ, İslâm Düşüncesinin Yapısı, s. 111.

[823] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 61.

[824] Ülken, İslâm Felsefesi, s. 131.

[825] Leıf - Rustın, Genel Pedagoji, s. 249.

[826] Leıf - Rustın, Genel Pedagoji, s. 253; Kuğu Şarkısı, s. 41, 43'den.

[827] Öztabağ, a.g.e., s. 97.

[828] A'râf: 7/179.

[829] Leıf- Rustm, Genel Pedagoji, s. 252.

[830] Adler, İnsanı Tanıma Sanatı, s. 43.

[831] Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 244.

[832] Morgan, a.g.e., s. 245.

[833] Morgan, a.g.e., s. 245.

[834] Morgan, a.g.e., s. 257.

[835] Morgan, a.g.e., e. 246.

[836] Morgan, a.g.e., e. 246.

[837] Öztabağ, a.g.e., s. 68.

[838] Öztabağ, a.g.e., s.

[839] Nahl: 16/78.

[840] İsrâ: 17/36

[841] İnsan: 76/2, 3.

[842] M. Kutup, İslâm Terbiye Metodu, s. 222.

[843] Bakara: 2/171

[844] A'râf: 7/198. Bu âyette iki tevcih vardır: Müşriklerin taptığı putlar veya kendileri. Bk. Bilmen, Tefsir, c, II, s. 1142.

[845] Enam: 6/33.

[846] Mevdûdî, Tefhîmu'l-Kur'ân, e. I, s. 544.

[847] Henry E. Garrett, Psikolojiye Giriş s. 70; Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 258.

[848] Adasal, a.g.e., s. 822.

[849] Aleck, a.g.e.,s. 187, 188.

[850] Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 397.

[851] Taylan, a.g.e., s. 67; Bolay, a.g.e., s. 197.

[852] Tayları, a.g.e., s. 66.

[853] Adler, İnsanı Tanıma Sanatı, s. 42.

[854] Garrett, a.g.e., s. 84.

[855] Tunç, a.g.e., s. 80.

[856] Morgan, a.g.e., s. 265.

[857] Â'râf: 7/143.

[858] Öztabağ, a.g.e., s. 69.

[859] Morgan-a.g.e.,s.25; Öztabağ, a.g.e.,s.72.

[860] En'âm: 6/99.

[861] Furkan: 25/45, 46.

[862] Furkan: 25/42.

[863] A'râf: 7/143.

[864] Abese: 80/24

[865] Târik: 86/6.

[866] Kaf: 50/6.

[867] Zümer: 39/18

[868] Tevbe: 9/6.

[869] Tevbe: 9/6.

[870] Enam: 6/36.

[871] A'râf: 7/204.

[872] Enfâl: 8/21.

[873] Bilgi için bk. M. Kutup, İslâm Düşüncesinde San'at, g. 50 v.d.

[874] Yûnus: 10/43.

[875] Hac: 22/46.

[876] Secde: 32/9.

[877] Mü'minun: 23/78.

[878] A'râf: 7/179.

[879] Neml: 27/80; Rum: 30/52, 53.

[880] N, Kemal Önder, Öğretimde Program İlke ve Yöntemler, s. 37.

[881] İzzettin Alıcıgüzel, İlk ve Orta Dereceli Okullarda Öğretim, a. 12,13.

[882] Nahl: 16/108.

[883] Bakara: 2/10.

[884] Furkan: 25/44.

[885] Zuhruf: 43/40. Diğer örnekler için bk. Ahkaf: 46/26; Hûd: 11/20; Kehf: 18/101; Bakara: 2/171; Ra'd: 13/13; Bakara: 2/19; Hakka: 69/6.

[886] Taylan, a.g.e., s. 61.

[887] Bolay, a.g.e., s. 197; Tavlan, a.g.e., s. 69.

[888] Arvasi, İnsan ve İnsan Ötesi, s. 114.

[889] Arvasi, a.g.e., s. 113.

[890] Cihad Tunç, "İslâm Dininde Kalb ve Aklın Önemi", E. Ü. İlâh. Fak. Der. sy. 7, s. 24.

[891] Cihad Tunç, a.g.m., sy. 7, s. 24

[892] İsrâ: 17/36.

[893] Mevdûdî, Tefhîmu'l-Kur'ân, c. III, s. 110.

[894] Taylan, a.g.e., s. 83.

[895] Bakara: 2/242.

[896] Bakara: 2/73.

[897] Bakara: 2/164.

[898] Enbiyâ: 21/10.

[899] Haşr: 59/14.

[900] Mülk: 67/9, 10.

[901] Enbiyâ: 21/66, 67.

[902] Mâide: 5/58.

[903] Aclûnî, Keşfü'1-hafâ, c. II, s. 362.

[904] Ferid Develioğlu, Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Lügat, Ankara 1962 "hads" md.; Lewis, Ma'lüf, Müncid, a.md.

[905] Leif-Rusün, Genel Pedagoji, s. 246.

[906] Hüseyin Atay, Kur'ân'da Bilgi Teorisi, s. 27.

[907] Attas, a.g.e., s. 240.

[908] Nureddin Topçu, Bergson, s. 47.

[909] Atay, a.g.e., a. 27.

[910] Kameron, "İnsan Bizzat Allah'ın Varlığına Delildir", Niçin Allah'a İnanıyoruz? içinde, s. 245.

[911] Topçu, Bergson, s. 60.

[912] Topçu, a.g.e., s. 59.

[913] Armaner, a.g.e., s. 54.

[914] Topçu, a.g.e., s. 67.

[915] Topçu, a.g.e., s. 67, 86.

[916] Topçu, a.g.e., s. 63,65.

[917] Topçu, a.g.e., s. 58.

[918] Topçu, a.g.e., s. 51 v.d.

[919] Topçu, a.g.e., a. 47; Atay, Kur'ân'da Bilgi Teorisi, s. 27; Leıf -Rustın, a.g.e., s. 246; Taylan, a.g.e., s. 84.

[920] Taylan, a.g.e., s. 92; Atay, Kur'ân'da Bilgi Teorisi, s. 40, 41; s. Uludağ, Felsefe Din İlişkileri, s. 30.

[921] Bk. Türk Ansiklopedisi, Ankara 1980, c. XXVIII, "Sezgi" md.; Mustafa Namık Çankı, Büyük Felsefe Lügati, İstanbul 1955, c. II, "Hads" ve "İntuition" md.

[922] Pazarlı, Din Psikolojisi, s. 11.

[923] Pazarlı, a.g.e., s. 11.

[924] Pazarlı, a.g.e., s. 11.,

[925] Uludağ, İslâm Düşüncesinin Yapısı, s. 140.

[926] Uludağ, a.g.e., s. 140.

[927] Uludağ, a.g.e., s. 127, 128

[928] Uludağ, a.g.e., s. 30.

[929] Topçu, Bergson, s. 58.

[930] Topçu, a.g.e., s. 58.

[931] Taylan, a.g.e., s. 84.

[932] Taylan, a.g.e., s. 101.

[933] Ülken, İslâm Felsefesi, s. 55.

[934] Topçu, Bergson, s. 57.

[935] Mehmet Dağ, "İbn Sınanın Psikolojisi''; haz. Aydın Sayılı, İbn Sina Armağanı, s. 385.

[936] Mehmed Dağ, a.g.e., s. 385.

[937] Topçu, a.g.e., s. 56.

[938] H. Z. Ülken, İslâm Felsefesi, a. 195.

[939] Ülken, a.g.e., s. 195.

[940] İbn Rüşd, el-Keşf, s. 213 (Felsefe-Din İlişkileri içinde).

[941] İbn Rüşd, el-Keşf, s. 214 (Felsefe-Din İlişkileri içinde).

[942] Taylan, a.g.e., s. 108.

[943] Taylan, a.g.e., s. 111.

[944] Attas, İslâm Düşüncesinin Problemleri, s. 170, "171, 240, 241.

[945] Taylan, a.g.e., s. 41.

[946] Taylan, a.g.e., a. 84

[947] Taylan, a.g.e., s. 105.

[948] Taylan, a;g.e., s. 102, 103.

[949] Taylan, a.g.e., s. 172, 173.

[950] Tirmizî, Ebû İsa Muhammed b. İsa b. Sevre, Sünen (et-Câmiu's-sahîh), Tefsir Sure 15, 6, İstanbul 1981, c. 5- s. 298.

[951] A. Avni Konuk, a.g.e., s. 84, 85.

[952] Konuk, a.g.e., s. 85.

[953] Atay, Kur'ân'a Göre İman Esasları, s. 71.

[954] Arvasî, İnsan ve İnsan Ötesi, s. 94

[955] M. R. Rıza, Tefsir u'1-Menâr, Beyrut, ts., c. III, s. 148.

[956] Atay, Kur'ân'da Bilgi Teorisi, s. 33, 40, 41.

[957] Y. Şevki Yavuz, Kur'ân-ı Kerimde Tefekkür ve Tartışma Metodu,

[958] Enfâl: 8/29.

[959] Mevdûdî, Tefhîmu'1-Kur an, c. II, s. 165.

[960] Bilmen, Kur'ân-ı Kerim'in Türkçe Meali Âlîsi ve Tefsiri, c. III, s.

[961] Elmalılı, Hak Dini Kur'ân Dili, c. III, s. 2392.

[962] Seyyid Kutup, Fîzilâli'l-Kur'ân, c. VI, s. 522, 523.

[963] Süleyman Ateş, Yüce Kur'ân'ın Çağdaş Tefsiri,.c. III, s. 503.

[964] Ferid Develioğlu, Osmanlıca-Türkçe Ansiklopedik Sözlük, "vicdan" md

[965] Cürcânî, Ta'rîfât, md.

[966] Bilmen, Muvazzah İlm-i Kelâm, Îstanbul l955, s'. 12, 13.

[967] Bilmen,a.g.e.,s.42.

[968] Fethullah Han, a.g.e., s. 36.

[969] John J. Ryan, Eğitim Psikolojisi, s. 71.

[970] Sabri Özbaydar, a.g.e., s. 18.

[971] Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 230.

[972] Abdullah Özbek, a.g.e., s. 279.

[973] Lutfi Öztabağ, Psikolojide İlk Adım, s. 24.

[974] Abdullah Özbek, a.g.e., s. 279.

[975] Öztabağ, a.g.e., s. 24.

[976] Fazlurrahman Ensarî, İlimden Felsefeden Dine, s. 16.

[977] Fazlurrahman Ensârî, a.g.e., s. 16.

[978] Fazlurrahman Ensârî, a.g.e., s. 18.

[979] Ziya Dalât, Çocuk ve Genç Ruhu, s. 249.

[980] Abdullah Özbek, a.g.e., s. 280; Mansur Tekin, Pratik Öğretim ve Eğitim Bilgileri, s. 92, 93 den.

[981] Leıf - Rustm, Genel Pedagoji, s. 73.

[982] Özbek, a.g.e., s. 279.

[983] Leıf - Rustın, Genel Pedagoji, s. 253; Kuğu Şarkısı, s. 41-43 den

[984] Leıf - Rustın, Genel Pedagoji, s. 254.

[985] Leıf - Rustın, Genel Pectegoji, s. 248.

[986] Leıf- Rustın, Genel Pedagoji, s. 249.

[987] Leıf-Rustın, s. 63.

[988] Leıf-Rustın, s. 254.

[989] Leıf-Rustın, s. 254.

[990] Leıf-Rustın, s. 256.

[991] Leıf-Rustın, s. 257.

[992] Leıf-Rustın, s. 251.

[993] J. J. Rousseau, Emil, III. Kitap, çev: H. Z. Ülken-Ali Rıza Ülgener - Salahattin Güzey, İstanbul 1956, s. 158.

[994] J. J. Rousseau, a.g.e., s. 158.

[995] J. J. Rousseau, Emil, IV. Kitap, s. 280-281.

[996] E. Blanguernon, "Ders Gezileri", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, içinde, s. 184.

[997] E. Blanguernon, a.g.e., s. 186.

[998] Muhammed Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 374.

[999] Leıf - Ruatın, Genel Pedagoji, s. 267.

[1000] Herbert Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 44, 45.

[1001] Rum: 30/7.

[1002] Leıf- Rustm, Genel Pedagoji, s. 257.

[1003] A'râf: 7/179.

[1004] Muhammed Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 222.

[1005] Ahmet Avni Konuk, a.g.e., c. III, a. 98. Bu hadisi temel hadis kaynaklarında bulamadık.

[1006] Abdullah Özbek, a.g.e., s. 86, 87.

[1007] Muhammed Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 190; İslâm Terbiye Metodu, s. 63.

[1008] İbn Rüşd. Faslu'l-Makaî, s. 105.

[1009] N. Armaner, a.g.e., c. I, s. 58.

[1010] Aclûnî, Küşfü'1-hafâ, c. I, s. 363.

[1011] N. Armaner, a.g.e., c. I, s. 56.

[1012] Mitat Enç, Ruh Sağlığı Bilgisi, s. 27.

[1013] Ümit Şimşek, Araştırma Teknikleri, s. 77.

[1014] Şimşek, a.g.e., s. 80.

[1015] Şimşek, a.g.e., s. 81

[1016] Şimşek, a.g.e., s. 80.

[1017] George Herbert Plont, "İman Mantığı"; Monsma, a.g.e., s. 166.

[1018] Şimşek, a.g.e., s. 80.

[1019] Fussilet: 41/53

[1020] Seyyid Kutup, Fî Zilâli'l-Kur'ân, c. XIII, s. 65. Âyetten iç ve dış idrâk olmak üzere iki idrâk şeklini anlamak da mümkün

[1021] Mevdûdî, Tefhîmu'1-Kur an, c. V, s. 198.

[1022] Muhammed Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, B. 265.

[1023] Muhammed Kutup, a.g.e., s. 366.

[1024] M. Kutup, a.g.e., s. 367; Peyam-ı Meşrık, Tûr Lâleleri'nden.

[1025] Fethullah Han, a.g.e., s. 79.

[1026] Fethullah Han, a.g.e., s. 130.

[1027] Fethullah Han, a.g.e., s. 145.

[1028] Fethullah Han, a.g.e., s. 147.

[1029] Fethullah Han, Kur'ân ve Kâinat Âyetleri, c. I, s. 145

[1030] Russel Luille Mexter, "Küçük Şaşkın Düşünürken"; Monsma, a.g.e., s. 125.

[1031] Muhammed Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 187.

[1032] Fethullah Han, a.g.e., c. I, s. 144.

[1033] Fethullah Han, a.g.e., c. I, s. 146, 147.

[1034] Fethullah Han, a.g.e., c. I, s. 146.

[1035] Fethullah Han, a.g.e., c. I, s. 146.

[1036] Thma Davids Parks, "Sudan Dinle Sen Macerayı", Monsma, a'ge.,s. 101, 102.

[1037] Fethullah Han, a.g.e., c. I, s. 144.

[1038] Fethullah Han, a.g.e., c. I, s. 147.

[1039] A. C. Morrison, İnsan Kâinat ve Ötesi, çev: Bekir Topaloğlu, İstanbul 1977. s. 79.

[1040] Morrison, a.g.e., s. 82.

[1041] A. C. Morrison, İnsan Kâinat ve Ötesi, s. 113.

[1042] R. Adasal, Medikal Psikoloji, s. 749.

[1043] E. Gilson, Ateizmin Çıkmazı, s. 38.

[1044] Alfred Adler, İnsanı Tanıma Sanatı, s. 50.

[1045] Necip Taylan, a.g.e., s. 71.

[1046] Târik: 86/5.

[1047] S. Ahmed Arvasî, İnsan ve İnsan Ötesi, s. 13.

[1048] Hac: 22/46.

[1049] Ankebut: 29/19.

[1050] Ankebut: 29/20.

[1051] Enbiyâ: 21/16.

[1052] Rum: 30/50.

[1053] Nûh: 71/15.

[1054] Muhammed Sıddıkî, Bilimin İslâmî Temelleri, çev: Recep Şentürk, İstanbul 1984, s. 20.

[1055] Muhammed Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 39.

[1056] Celâl Kırca, "İslama Göre Bilgi Vasıtaları ve Tefsire olan Etkisi", E. Ü. İlâh. Fak. Der. sy. 4, s. 107; Tantavî Cevheri, el-Cevâhir Fî Tefsîri'l-Kur'ân, Mâide: 5/14'den.

[1057] Al-i Îmrân: 3/190.

[1058] Şûra: 42/29.

[1059] Mülk: 67/3, 4.

[1060] Fâtır: 35/44.

[1061] Fîl: 105/1-5.

[1062] Fecr: 89/6-13.

[1063] Hac: 22/45, 46.

[1064] Neml: 27/86.

[1065] Kaf: 50/6-8.

[1066] Rahman: 55/5.

[1067] Zâriyât: 51/49.

[1068] M. Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 148.

[1069] Nahl: 16/79.

[1070] Bucaille, a.g.e., s. 289.

[1071] Hac: 22/65.

[1072] Ankebut: 29/41

[1073] Bucaille, a.g.e., s. 287.

[1074] Bucaille, a.g.e., s. 287.

[1075] Nahl: 16/68, 69.

[1076] Bucaille, a.g.e, s. 286.

[1077] Bucaille, a.g.e., s. 287.

[1078] Nûr: 24/45.

[1079] Hicr: 15/22.

[1080] Enbiyâ: 21/30.

[1081] Nahl: 16/65.

[1082] Hac: 22/63.

[1083] Hac: 22/61.

[1084] Vakıa: 56/68, 69.

[1085] Secde: 32/27.

[1086] Fâtır: 35/27.

[1087] Zümer: 39/21.

[1088] A'raf: 7/57.

[1089] Kaf: 50/9-11.

[1090] Mü'minun: 23/18.

[1091] Fethullah Han, a.g.e., c. I, s. 59.

[1092] Bucaille, a.g.e., s. 276.

[1093] Bucaille, a.g.e., s. 264.

[1094] Lestergon Simurden, "Toprak ve Bitkiler"; Monsraa, a.g.e., s. 233, 234.

[1095] Fethullah Han, a.g.e., c. I, s. 120

[1096] Bucaille, a.g.e., s. 257.

[1097] J. J- Rousseau, Emil, s. 158.

[1098] Leıf - Rustm, Genel Pedagoji, s. 251.

[1099] Leıf- Rustm, a.g.e., s. 280.

[1100] S. Ramazan el-Bûtî. Kur'ân'da İnsan ve Medeniyet, s. 91

[1101] S. Ramazan el-Bûtî, a.g.e., s. 91.

[1102] Bakara: 2/164

[1103] İzutsu, İslâm Düşüncesinde İman Kavramı, s. 145.

[1104] Fâtır: 35/37.

[1105] İzutsu, a.g.e., s. 146.

[1106] İbn Rüşd, el-Keşf, s. 282.

[1107] İbn Rüşd, el-Keşf, s. 216.

[1108] İbn Rüşd, el-Keşf, s. 217. İlgili âyetlerden bazıları: Nebe: 78/6-16; Furkan: 25/61; Abese: 80/28.

[1109] Nebe: 78/13.

[1110] İbn Rüşd, el-Keşf, s. 289.

[1111] Süleyman Uludağ, Felsefe Din İlişkileri, s. 216, 217.

[1112] Uludağ, a.g.e., s. 217.

[1113] İbn Rüşd, el-Keşf, s. 218-219. İlgili âyetlerden bazıları: Târik: 86/5, 6; Gâşiye: 88/17; Hac: 22/73; En'âm: 6/79.

[1114] İbn Rüşd, el-Keşf, s. 219.

[1115] İbn Rüşd, el-Keşf, s. 222.

[1116] İbn Rüşd, a.g.e., s. 222, 223.

[1117] Necip Taylan, a.g.e., s. 157.

[1118] Salih Akdemir, "İlmî Tefsir Hareketinin Değerlendirilmesi ve Ondokuz Rakkamı Üzerine"; Abdullah Draz, Kur'ân'ın Anlaşılmasına Doğru, çev: S. Akdemir, İstanbul 1983, içinde, s. XXIV.

[1119] M. Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 213.

[1120] Mustafa Sekip Tunç, Bir Din Felsefesine Doğru, İstanbul 1957, s. 27.

[1121] S. R. el-Bûtî, İnsan ve Medeniyet, s. 92.

[1122] Mariette Stanley Congden, "Bir Gül Fidanının Verdiği Ders", Deri: Monsma, Niçin Allah'a İnanıyoruz?, s. 63, 64.

[1123] Johne Cliwland Cotheran, "Kesin Sonuç", Monsma, a.g.e., s. 72, 73.

[1124] Edward Lüther Kıssel, "Hiç Bir Yana Sapmadan ve Kaçmadan Gerçekleri Görelim", Monsma, a.g.e., s. 83.

[1125] Thma Davids Parks, "Sudan Dinle Sen Macerayı", Monsma, a.g.e.,s. 102.

[1126] Lavrance Colton Woker, "Ormanların Sicil Defterindeki Gerçekler", Monsma, a.g.e., s. 136.

[1127] Woker, a.g.e., s. 136.

[1128] İrwing William, "Tek Başına Materyalizm Yeterli Değildir", Monsma, a.g.e., s. 117.

[1129] Russel Luille Mexter, "Küçük Şaşkın Düşünürken", Monsma, a.g.e., s. 126.

[1130] Yûsuf: 12/105.

[1131] Neml: 27/83-85.

[1132] Mümin: 40/81.

[1133] Câsiye: 45/5.

[1134] Nahl: 16/68, 69.

[1135] Ankebut: 29/44.

[1136] Lokman: 31/31.

[1137] Câsiye: 45/4.

[1138] Fussilet: 41/37.

[1139] Rum: 30/24.

[1140] Rum: 30/21.

[1141] Rum: 30/22.

[1142] Rum: 30/23

[1143] Tâhâ: 20/128

[1144] Akkad,a.g.e.,s. 71.

[1145] İbret veya itibar, "bilinenden bilinmeyeni çıkarmak, malûm olan şeyden meçhul olan bir şey ortaya koymaktır. İbn Rüşd, Faslu'I-Makal, s. 97, 98.

[1146] Câsiye: 45/5; Rum: 30/24; Tâhâ: 20/128.

[1147] Rum: 30/23.

[1148] Nûr: 24/44

[1149] Rum: 30/22.

[1150] Rum: 30/21; Nahl: 16/68, 69.

[1151] Câsiye: 45/4.

[1152] Ankebut: 29/44.

[1153] Lokman: 31/31.

[1154] Sebe: 34/9.

[1155] Yûnus: 10/6.

[1156] Attas, a.g.e., s. 181.

[1157] Necip Taylan, a.g.e., s. 156.

[1158] Fethullah Han, a.g.e., c. I, s. 122.

[1159] Tabatabaî, a.g.e., s. 69.

[1160] Abdullah Draz, a.g.e., s. 80.

[1161] Muhammed Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 214.

[1162] En'âm: 6/125.

[1163] Bucaille, a.g.e., s. 271. Bu kitapta ve Fethullah Han'ın, Kur'ân ve Kâinat Âyetleri, I. adlı kitabında kâinat âyetleri ile ilgili geniş bilgi mevcuttur.

[1164] İbn Rüşd, Faslu'l-Makal, s. 96.

[1165] Akkad, a.g.e., s. 72.

[1166] Talâk: 65/12

[1167] Zâriyât: 51/50, 51

[1168] Âl-i İmrân: 3/196, 197.

[1169] Yûnus: 10/90-92.

[1170] Zâriyât: 51/20, 21.

[1171] Rum: 30/8.

[1172] Lokman: 31/29, 30.

[1173] Fussilet: 41/53.

[1174] Toshihiko İzutsu, İslâm Düşüncesinde İman Kavramı, s. 149

[1175] Bedia Akarsu, Felsefe Terimleri sözlüğü, "düşünme" md.

[1176] Sabrı Özbaydar, a.g.e., s. 87.

[1177] Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 147.

[1178] Nureddin Topçu, Felsefe, s. 47.

[1179] Kerim Yavuz, a.g.e., s. 194.

[1180] Robert Horton Kameron, "İnsan Bizzat Allah'ın Varlığına Delildir", Monsma, a.g.e. t s. 243.

[1181] Morgan, a.g.e., s. 144.

[1182] S. Hayri Bolay, a.g.e., s. 202.

[1183] Bolay, a.g.e., s. 202.

[1184] Lutfi Öztabağ, a.g.e., s. 153.

[1185] Öztabağ, a.g.e., s. 153, 154.

[1186] Sabri Özbaydar, a.g.e., s. 27.

[1187] Kerim Yavuz, a.g.e., s. 195.

[1188] Süleyman Uludağ, İslâm Düşüncesinin Yapısı, s. 268.

[1189] Yavuz, a.g.e., s. 195.

[1190] Morgan, â.g.e., s. 149.

[1191] Morgan, a.g.e., s. 149

[1192] Rasira Adasal, Medikal Psikoloji, s. 773.

[1193] Morgan, a.g.e., s. 154.

[1194] Kriton Dinçmen, a.g.e., s. 7.

[1195] Rasim Adasal, Medikal Psikoloji, s. 776.

[1196] Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 231.

[1197] Mart, a.g.e., s. 231.

[1198] Mart, a.g.e., s. 232.

[1199] C Morgan, Psikolojiye Giriş

[1200] L. Öztabağ, a.g.e., s. 155.

[1201] Morgan, a.g.e., s. 151.

[1202] Kerim Yavuz, a.g.e., s. 194.

[1203] Yavuz, a.g.e., s. 194.

[1204] Öztabağ, a.g.e., s. 154.

[1205] Özbaydar, a.g.e., s. 83.

[1206] Özbaydar, a.g.e., s. 84.

[1207] Özbaydar, a.g.e., s. 84.

[1208] Öztabağ, a.g.e., s. 154; Özbaydar, a.g.e., s. 83, 84.

[1209] Öztabağ, a.g.e., s. 154.

[1210] H. Ziya Ülken, Eğitim Felsefesi, s. 272.

[1211] Ülken, a.g.e., s. 272, 273

[1212] Ülken, a.g.e., s. 268.

[1213] Abdullah Draz, a.g.e., s. 82.

[1214] Morgan, a.g.e., s. 154.

[1215] Bedia Akarsu, Felsefe Terimleri Sözlüğü, "düşünme yasaları" md.

[1216] J. J. Ryan, a.g.e., s. 74; M. Faruk Bayraktar, a.g.m., s. 18.

[1217] Öztabağ, a.g.e., s. 119.

[1218] Adasal, a.g.e., s. 775.

[1219] İsmet Özel, "Bilimin Dünyasından Bilginin Dünyasına", İsav, Bilgi, Bilim ve İslâm, s. 8.

[1220] Adasal, a.g.e., s. 775

[1221] Adasal, a.g.e., s. 775.

[1222] E. Durkheim, "Diğer Bazı Eğitim Anlayışlarının Tenkidi", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, deri: C. Savard, içinde, s. 15.

[1223] Adasal, a.g.e., s. 776.

[1224] Kriton Dinçmen, a.g.e., s. 7.

[1225] A'râf: 7/179.

[1226] Bakara: 2/171.

[1227] Mâide: 5/58.

[1228] Âl-i İmrân: 3/191.

[1229] Haşr: 59/2.

[1230] A'râf: 7/185.

[1231] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 135.

[1232] Fethullah Han, a.g.e., s. 44.

[1233] George Herbert Plont, "İman Mantığı", Monsma, a.g.e., s. 164

[1234] Plont, a.g.m., a.g.e., s. 164, 165.

[1235] S. R. el-Bûtî, a.g.e., s. 150.

[1236] Necip Tayları, a.g.e., s. 60.

[1237] Süleyman Uludağ, İslâm Düşüncesinin Yapısı, s. 88. Fethullah Han bunu 750 olarak zikretmektedir, bk. a.g.e., s. 63.

[1238] Ali Medar, İnsan Eğitiminin Kur'ânî Metodu, s. 102.

[1239] Aclûnî, a.g.e., c. I, s. 310,

[1240] Ali Medar, a.g.e., s. 79.

[1241] Zümer: 39/17, 18.

[1242] Elmaî, a.g.e., s. 66.

[1243] Mümin: 40/13.

[1244] Akkad, a.g.e., s. 25.

[1245] Bakara: 2/219.

[1246] Tabatabaî, a.g.e., s. 23.

[1247] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 104.

[1248] Yavuz, a.g.e., s. 197.

[1249] Yavuz, a.g.e., s. 79,197.

[1250] Yavuz, a.g.e., s. 97.

[1251] M. Faruk Bayraktar, "Eğitimin En önemli Hedefi Düşünmek ve Düşünmeyi Öğretmek", Din Öğretimi Dergisi, sy. 28, s. 16.

[1252] Gazzalî, İhyâ, c. IV, s. 763.

[1253] İzutsu, İslâm Düşüncesinde İman Kavramı, s. 147.

[1254] İzutsu, a.g.e., s. 146.

[1255] Gazzalî, İhya, c. IV, s. 762-798.

[1256] Leıf - Rustm, a.g.e., s. 278.

[1257] Leıf - Rustm, a.g.e., s. 278.

[1258] M. Sekip Tunç, a.g.e., s. 112.

[1259] R. Horton Kameron, "İnsan Bizzat Allahın Varlığına Delildir", Monsma, a.g.e., s. 243.

[1260] M. Kutup, İslâm Terbiye Metodu, 213.

[1261] Herbert Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 45.

[1262] Leıf- Rustm, a.g.e., s. 274.

[1263] Nahl: 16/43, 44.

[1264] Câsiye: 45/13.

[1265] Yûnus: 10/24.

[1266] Ra'd: 13/3.

[1267] Elmaî, a.g.e., s. 32.

[1268] İsmail Fennî, Lügatçe-i Felsefe, İstanbul 1341 h., s. 184, 185; Mustafa Namık Çankı, Büyük Felsefe Lügati, İstanbul 1954, c. I, s. 584, 585; Y. Şevki Yavuz, a.g.e., s. 3; Nihat Keklik, Felsefe, İstanbul 1978, s. 69

[1269] Ziyaeddin Fahri Fındıkoğlu, Metodoloji Nazariyeleri, İstanbul 1946, s. 29,30.

[1270] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 6.

[1271] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 15.

[1272] Yavuz. a.g.e., s. 15.

[1273] İbn Manzur, Lisanu'1-Arap, "münazara" md.; Cürcânî, Târîfât, "Münazara" md.; Yavuz, a.g.e., s. 5.

[1274] Ali Rıza Ardahânî, Mi'yârü'I-münâzara, İstanbul 1307 h., s. 9.

[1275] Elmaî, a.g.e., s. 32.

[1276] Fîrûzâbâdî, Kâmûs Tercümesi, "cedel" md.; İbn Manzûr, Lisanü'1-arap, "cedel" md.; Râgıb el-İsfahânî, el-Müfredât, "cedel" md.; Yavuz, a.g.e., s. 3.

[1277] Hüseyin Atay, Kur'ân'da îman Esasları, s. 111.

[1278] Yavuz, a.g.e., s. 4.

[1279] Yavuz, a.g.e., s. 4.

[1280] Gazali, îhyâ, c. I, s. 115-122; Yavuz, a.g.e., s. 113.

[1281] Râzî, Mefâtih, c. V, s. 528; Şevkânî, Fethu'l-kadîr, c. III, s. 198; Y. Ş. Yavuz, a.g.e., s. 114.

[1282] Suyûtî, ed-Düitü'1-Mensûr fi't-tefsir bi'1-me'sûr, Mısır 1314 h., c. IV, s. 228; Taberî, Ebû Cafer Muhammed b. Cerir, Câmiu'l-beyân fî tefsiri'l-Kur'ân, Mısır 1321 h., c. XXV, s. 160.

[1283] Yavuz, a.g.e., s. 13.

[1284] Yavuz, a.g.e., s. 10.

[1285] Elmaî, a.g.e., s. 63, 66.

[1286] En âm: 16/111.

[1287] Kehf: 18/54.

[1288] Ahmed b. Hanbel, Müsned, Mısır 1313, c. I, s. 112.

[1289] Tartışma örnekleri için bk. Nihat Keklik, Felsefe, s. 70-78.

[1290] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 14, 15.

[1291] Nahl: 16/125.

[1292] Yavuz, a.g.e., s. 115; İsmail Hakkı İzmirli, Muhassalu'l-kelâm ve'1-hikme, İstanbul 1336 h., s. 39.

[1293] Mevdûdî, tefhimu'l-Kur'ân, c. III, s. 70, 71.

[1294] Ankebut: 29/46.

[1295] Elmai, Kur'ân'da Tartışma Metodları, s. 26.

[1296] Elmaî, a.g.e., s. 71.

[1297] Uludağ, İslâm Düşüncesinin Yapısı, s. 89;

[1298] Abdullah Özbek, a.g.e., s. 446.

[1299] Y. Şevki Yavuz, a.g.e., s. 111.

[1300] M. Faruk Bayraktar, a.g.m., s. 19

[1301] Elmaî, a.g.e., s. 26.

[1302] Ali Medar, İnsan Eğitiminin Kur'ânî Metodu, a. 80.

[1303] Elmaî, a.g.e., s. 19.

[1304] Hüseyin Atay, Kur'âna Göre İman Esasları, s. 113.

[1305] Elmaî, Kur’an’da Tartışma Metodları, s. 15, 487.

[1306] Yavuz, a.g.e., s. 143

[1307] Yavuz, a.g.e., s. 136, 137.

[1308] Yavuz, a.g.e., s. 20 v.d.

[1309] Yavuz, a.g.e., s. 148.

[1310] Yavuz, a.g.e., s. 134.

[1311] Yavuz, a.g.e., s. 148.

[1312] bk. Rum: 30/27

[1313] bk. A'râf: 7/57

[1314] Yavuz, a.g.e., s. 150, 152, 153.

[1315] Yasin: 36/77, 78.

[1316] İbn Rüşd, d-Keşf, s. 353.

[1317] Yasin: 36/80.

[1318] İbn Rüşd, el-Keşf, s. 354.

[1319] İbn Rüşd, a.g.e., s. 353. örnek âyet Yasin: 36/78.

[1320] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 155. Âyet için bk. Yûsuf: 12/77.

[1321] Enbiyâ: 21/58-67.

[1322] Yavuz, a.g.e., s. 158.

[1323] Zümer: 39/9.

[1324] Nall: 16/15-21.

[1325] Âl-i İmrân: 3/162, 163.

[1326] Secde: 32/18

[1327] Mülk: 67/22

[1328] Ra'd: 13/16; En'âm: 6/50; Hûd: 11/24.

[1329] Mümin: 40/58.

[1330] Mâide: 5/100.

[1331] Ra'd: 13/19

[1332] Nisa: 4/95.

[1333] Sâffât: 37/149, 150; En'âm: 6/114; Bakara: 2/111; Tevbe: 9/30; Yûnus: 10/68; Âl-i İmrân: 3/93; Enbiyâ: 21/24

[1334] Bakara: 2/94; Cum'a: 62/6, 7

[1335] Bakara: 2/91, 93

[1336] Enbiyâ: 21/22

[1337] En'âm: 6/143, 144

[1338] Bakara: 2/170; Mâide: 5/104

[1339] İsrâ: 17/90

[1340] Bakara: 2/11-14; Mâide: 5/64, 72-73

[1341] Âl-i İmrân: 3/181

[1342] En'âm: 6/12, 81-82, 91; Yûnus: 10/31-32

[1343] Şûarâ: 26/69-82

[1344] Sebe: 34/3; Teğâbûn: 64/7; Yûnus: 10/53; Secde: 32/10, 11

[1345] Bakara: 2/30-33; Hûd: 11/28

[1346] Âl-i İmrân: 3/61

[1347] Hac: 22/73

[1348] İbrahim: 14/10, 11

[1349] Yusuf Şefki Yavuz, a.g.e., s. 159-181.

[1350] Elmalı, a.g.e., s. 75.

[1351] Cihad Tunç, "İslâm Dininde Kalb ve Akim Önemi", E.Ü. İlâh. Fak. Der. sy. 7, s. 24

[1352] Cihad Tunç, "İslâm Dininde Kalb ve Akim Önemi", E.Ü. İlâh. Fak. Der. sy. 7, s. 24.

[1353] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 146.

[1354] Elmaî, a.g.e., s. 38.

[1355] Elmaî, a.g.e., s. 118.

[1356] Yavuz, a.g.e., s. 189.

[1357] Elmaî, a.g.e., s. 116.

[1358] Elmalı, a.g.e., s. 135.

[1359] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 190.

[1360] Rum: 30/47.

[1361] Mümin: 40/66.

[1362] Mümin: 40/23.

[1363] Şuarâ: 26/30.

[1364] Enam: 6/149.

[1365] En'âm: 6/57.

[1366] Âl-i İmrân: 3/105.

[1367] Âl-i İmrân: 3/86.

[1368] Âl-i İmrân: 3/101.

[1369] Âî-i İmrân: 3/105. İnatçı münkirlerin deliller karşısındaki tutumları için bk. Hicr: 15/14, 15; Enam: 6/7, 111.

[1370] Rum: 30/35.

[1371] Neml: 27/64.

[1372] Bakara: 2/111.

[1373] Enbiyâ: 21/24.

[1374] Şûra: 42/16.

[1375] Mümin: 40/22.

[1376] Âl-i İmrân: 3/66.

[1377] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 12.

[1378] Hac: 22/67-69.

[1379] En’am: 6/68.

[1380] Elmaî, a.g.e., s. 500.

[1381] Elmalı, a.g.e., s. 141.

[1382] İbrahim: 14/10.

[1383] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 188.

[1384] Hac: 22/3.

[1385] A'râf: 7/199.

[1386] Mevdûdî, Tefhîmu'l-Kuran, c. ll, ş. 130.

[1387] Elmaî, a.g.e., s. 56.

[1388] Âl-i İmrân: 3/66.

[1389] Osman Zümrüt, a.g.e., s. 268.

[1390] Nahl: 16/125.

[1391] Elmaî, a.g.e., s. 55.

[1392] Tâhâ: 20/43, 44.

[1393] En'âm: 6/108.

[1394] Mevdûdî, Tefhîmul-Kur'ân, c. I, s. 583.

[1395] Elmaî, a.g.e., s. 111.

[1396] Elmaî, a.g.e., s. 483.

[1397] Elmaî, a.g.e., s. 482.

[1398] Elmaî, a.g.e., s. 482.

[1399] Bakara: 2/258.

[1400] Mevdûdî, a.g.e., c. I, s. 203.

[1401] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e.. s. 144.

[1402] A'râf: 7/29.

[1403] Yavuz, a.g.e., s. 120, 121.

[1404] Elmaî, a.g.e., s. 502

[1405] Elmaî, a.g.e., s. 480.

[1406] Tâhâ: 20/42.

[1407] Ra'd: 13/28.

[1408] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 32.

[1409] Bk. Zekiyüddin Şaban, İslâm Hukuk İlminin Esasları, çev: İbrahim Kâfi Dönmez, Ankara 1990, s. 110.

[1410] Zekiyüddin Şaban, a.g.e., s. 110.

[1411] Meydan Larousse, "kıyas" md

[1412] M. H. Yazır, Hak Dini Kur'ân Dili, c. VI. s. 4815, 4816.

[1413] Hac: 22/5.

[1414] İsrâ: 17/98, 99.

[1415] Enbiyâ: 21/34.

[1416] Muhammed: 47/15.

[1417] Nebe: 78/21-28.

[1418] Nebe: 78/31-36.

[1419] A'lâ: 87/16, 17.

[1420] Kasas: 28/60.

[1421] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 176.

[1422] Aclûm, Keşful-hafâ, c. I, s. 158, 359.

[1423] Ruşen Alaylıoğlu - A. Ferhan Oğuzkan, Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, İstanbul 1976, s. 286.

[1424] Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s. 353, 354.

[1425] Leif - Rustin, a.g.e., s. 235.

[1426] A. Özbek, a.g.e., s. 172.

[1427] Aiberg, Arzdan Arşa Sonsuzluk Kulesi, c. I, b. 1, s. 32.

[1428] Wayne Old, "İlimler Arası Ahenk", Monsma, Niçin Allah'a İnanıyoruz?, s. 254.

[1429] Dârimî, Ebû Muhammed Abdullah b. Abdurrahman b. Fadl es-Semerkandî, Sünen-i Dârimî (el-Câmiu's-sahih), İstanbul 1981, Mukaddime, B. 18.

[1430] Aclûni, a.g.e., c. II, s. 65.

[1431] M. Faruk Bayraktar, a.g.m., s. 19.

[1432] Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, s. 177.

[1433] Enbiyâ: 21/7.

[1434] Nahl: 16/43.

[1435] Mevdûdî, Tefhîmu'l-Kur'ân, c. III, s. 29

[1436] Süleyman Ateş, Yücğe Kur'ân'ın Çağdaş Tefsiri, c. V, s. 108

[1437] Bunlarla ilgili daha geniş bilgi için "Eğitim Açısından Kur'ân'da Soru-Cevap Metodu" isimli master tezimize bakılabilir.

[1438] Hüseyin Atay, Kur'ân'da İman Esasları, s. 100.

[1439] Saf: 61/10.

[1440] Bakara: 2/219.

[1441] Hakka: 69/1, 2, 3.

[1442] Saf: 61/2.

[1443] Duhâ: 93/1-8.

[1444] Mevdûdî, Tefhîmu'l-Kur'ân, c. VII, s. 154

[1445] İnşirah: 94/1-4.

[1446] Mevdûdî, a.g.e., c. VII, s. 159

[1447] Şuarâ: 26/18-19.

[1448] Bakara: 2/219.

[1449] Enbiyâ: 21/24; Neml: 27/64; Necm: 53/32'den itibaren bir soru yağmuru ile karşılaşırız.

[1450] Sebe: 34/24; Kâri'a: 101/1-5.

[1451] Sebe: 34/24.

[1452] bk. Elmalılı, a.g.e., c. I, s. 665.

[1453] Mâide: 5/101, 102.

[1454] Mevdûdî, a.g.e., c. I, s. 516.

[1455] Kehf: 18/76 v.d.

[1456] Bakara: 2/108.

[1457] Sahih Buhari, Kitabu'1-İlm, B. 2.

[1458] Îsrâ: 17/85.

[1459] Bakara: 2/30.

[1460] Mevdûdî, a.g.e., c. I, s. 62.

[1461] Naziât: 79/42-44.

[1462] Mevdûdî, a.g.e., c. VII, s. 34.

[1463] Bakara: 2/215.

[1464] Bakara: 2/217, 219, 220, 222.

[1465] Bakara: 2/140

[1466] Âl-i İmrân: 3/187.

[1467] Âl-i İmrân: 3/71.

[1468] Bakara: 2/159.

[1469] Aclûnî, Keşfü'1-hafâ, c. II, s. 254.

[1470] Bakara: 2/174.

[1471] Bakara: 2/31, 32.

[1472] Mâide: 5/109.

[1473] N. Kemal Önder, Öğretimde Program, İlke ve Yöntemler, s. 115.

[1474] Önder, a.g.e., s. 114, 115.

[1475] M. Faruk Bayraktar, a.g.e;, s. 205.

[1476] Önder, a.g.e., s. 117.

[1477] M. Faruk Bayraktar, a.g.e., s. 341.

[1478] Enbiyâ: 21/37.

[1479] Ebû Ömer Yusuf b. Abdü'1-berr en-Nemerî el-Kurtubî, Câmiu Beyani'1-İlm ve fadlihi, Kahire 1982, s. 180.

[1480] İbn Abdi'1-Berr, a.g.e., s. 148.

[1481] İbn Abdi'1-Berr, a.g.e., s. 143.

[1482] Leif - Rustin, Genel Pedagoji, s. 269.

[1483] Leif - Rustin, a.g.e., s. 245

[1484] Abdullah Özbek, a.g.e., s. 175.

[1485] Mâverdî, a.g.e., s. 48.

[1486] Bayraktar Bayraklı, İslâmda Eğitim, s. 159.

[1487] Bayraklı, a.g.e., s. 159.

[1488] C. Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 322.

[1489] Abdullab Özbek, a.g.e., s. 261.

[1490] A. Özbek, a.g.e., s. 266.

[1491] Özbek, a.g.e., s. 261.

[1492] Ahzâb: 33/21.

[1493] Haşr: 59/7.

[1494] Mevdûdî, Tefrîmu'l-Kur'ân, c. VI, s. 209.

[1495] Müslim, Fedâil, B. 37; Ahmed b. Hanbel, Müsned, Mısır 1313 h.,c. II, s. 355,482.

[1496] Mümtehine: 60/4.

[1497] Enam: 6/76-79.

[1498] Müddessir: 74/11-26.

[1499] Mevdûdî a.g.e., c. VI, s. 515, 517

[1500] Hac: 22/72.

[1501] Enfâl: 8/31.

[1502] Fussilet: 41/26.

[1503] Fâtır: 35/43.

[1504] Câsiye: 45/25.

[1505] Ahkaf: 46/7, 8.

[1506] Sâd: 38/8.

[1507] Câsiye: 45/8.

[1508] Câsiye: 45/23.

[1509] Sebe: 34/34.

[1510] Furkan: 25/7, 8.

[1511] Îsrâ: 17/47.

[1512] Kalem: 68/10-15.

[1513] Furkan: 25/43.

[1514] Sâffât: 37/35.

[1515] Fussilet: 41/5.

[1516] En'âm: 6/7.

[1517] Hac: 22/8.

[1518] Yâsîn: 36/10.

[1519] Kamer: 54/2.

[1520] Zuhruf: 43/48-50.

[1521] Bu tipi daha iyi tanımak için Tevbe sûresi 38. âyet ve devamına bakabiliriz.

[1522] Furkan: 25/73.

[1523] Mâide: 5/85.

[1524] Zümer: 39/18.

[1525] Âl-i İmrân: 3/191.

[1526] Secde: 32/16.

[1527] A'râf: 7/43.

[1528] Secde: 32/15.

[1529] Nahl: l6/24.

[1530] Nahl: 16/30.

[1531] Mâide: 5/54

[1532] Ruşen Alaylıoğlu - A. Ferihan Oğuzkan, Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, "Taklid" md.

[1533] Mustafa Öcal, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, s. 231; Osman Pazarlı, Din Eğitimi ve Öğretiminde Genel Metodlar, s. 4.

[1534] J. J. Ryan, a.g.e., s. 72.

[1535] Bakara: 2/286.

[1536] Öcal, a.g.e., s. 231.

[1537] Hilmi Ziya Ülken, Eğitim Felsefesi, s. 55.

[1538] J.J. Ryan, a.g.e., s. 72.

[1539] Bayraktar Bayraklı, İslâmda Eğitim, s. 162

[1540] Mâide: 5/104.

[1541] A'râf: 7/28.

[1542] Süleyman Uludağ, İslâm Düşüncesinin Yapısı, s. 91.

[1543] N. Armaner, a.g.e., c. I, s. 78.

[1544] Daha fazla bilgi için bk. Elmalılı, a.g.e., c. I, s. 585 v.d.; Bayraktar Bayraklı, a.g.e., s. 276 v.d.

[1545] Hüseyin Atay, Kur'ân'da İman Esasları, s. 109.

[1546] Ali Erbaş, Kur'ân'daki Tekrarlar ve Sırları, İstanbul 1987, s. 10 (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi).

[1547] Mehmed Sofuoğlu, Tefsire Giriş, s. 100.

[1548] M. E. B. Türk Ansiklopedisi, XXXI, "Tekrar" rad.

[1549] Ali Erbaş, a.g.e., s. 11.

[1550] L. Öztabağ, a.g.e., s. 138,139.

[1551] Öztabağ a.g.e., s. 15.0.

[1552] Morgan, Psikolojiye Giriş, s. 275.

[1553] Morgan, a.g.e., s. 275.

[1554] Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 257.

[1555] Mart, a.g.e., s. 12.

[1556] Herbert Sorenson, Eğitim Psikolojisi, s, 350.

[1557] Sorenson, a.g.e., s. 406.

[1558] Muhammed Kutup,1 İslâm Terbiye Metodu, s. 261.

[1559] Sorenson, a.g.e., s. 350.

[1560] Sorenson, a.g.e., s. 273.

[1561] Çağdaş Pedagojiden- Seçmeler, s. 182.

[1562] Tâhâ: 20/11.3; A'râf: 7/58.

[1563] Zâriyât: 51/54, 55.

[1564] İsrâ: 17/69.

[1565] Cum'a: 62/8.

[1566] Bakara: 2/156.

[1567] Nebe: 78/4, 5.

[1568] Kamer: 54/17, 22, 32, 40; Şuarâ: 26/108, 109, 110.

[1569] Tâhâ: 20/113; Şûra: 42/21, 26, 45; Mürselât: 77/15, 19, 24, 28, 34, 37,40,45,47,49.

[1570] Bakara: 2/134, 141; İsrâ: 17/13; Bakara: 2/286.

[1571] Bûrûc: 85/11; Bakara: 2/38, 62; 112, 262, 274, 277.

[1572] En'âm: 6/46, 65.

[1573] Bakara: 2/198, 54

[1574] Kehf: 18/114.

[1575] Kamer: 54/16, 21, 30, 39; 17, 22, 31, 40.

[1576] Hakka: 69/1, 2, 3; Kâria: 101/1, 2, 3; Kadir: 97/1, 2, 3.

[1577] Hadîd: 57/1, 2, 3; Saf: 61/1; Haşr: 59/1; En'âm: 6/83, 84; Yûsuf: 12/22.

[1578] Sâffât: 37/174, 175, 178, 179.

[1579] Burhaneddin ez-Zernûci, Talîmü'l-müteallim, İstanbul 1980, s. 22.

[1580] Nebe: 27/60-64.

[1581] Rahman: 55/13. Bu âyet aynı surede 31 kez tekrar edilmiştir.

[1582] Mâide: 5/44, 45, 47.

[1583] Ali Erbaş, Kur'ân'daki Tekrarlar ve Sırları, s. 82.

[1584] Furkan: 25/77; A'râf: 7/55; Âl-i İmrân: 3/191, 192, 193, 194. Kur'ân'da kelimeleri duâ sadedinde 83 defa tekrar edilmiştir.

[1585] Târik: 86/17; Kehf: 18/71, 74. Detay için bk. Erbaş, a.g.e., s. 86

[1586] Erbaş, a.g.e., s. 87, 88.

[1587] Âyet sonlarındaki ses uyumları.

[1588] Şuarâ: 26/9, 68, 104, 122, 140, 159, 175, 191; Bakara: 2/144r 149, 150.

[1589] Cum'a: 62/1; Kasas: 28/19.

[1590] Hucurât: 49/15 Âl-i İmrân: 3/62; Mümin: 40/21; Şuarâ: 26/78; Necm: 53/43, 44, 48, 49.

[1591] Kamer: 54/9; Fatiha: 1/4; Kâri'a: 101/1, 2, 3; Fecr: 89/21, 22; Mü'minun: 23/36; Târik: 86/17; Ra'd: 13/5.

[1592] Enfâl: 8/7, 8; En'âm: 6/21, 93, 144, 157; A'râf: 7/37; Yûnus: 10/1.7; Hûd: ll/18; Rahman: 55/13 (31 defa); Kamer: 54/17 (4 defa); Mürselât: 77/15 '10 defa); Şuarâ: 26/109 (5 defa) tekrarlanmaktadır.

[1593] Teğâbûn: 64/14- âyette değişik kelimeler aynı mânâyı tekrarlamaktadır. Peygamber kıssaları da mânâyı tekrarın bir başka yoludur.

[1594] Ali Erbaş, a.g.e., s. 92 v.d.

[1595] Erbaş, a.g.e., s. 136 v.d.

[1596] Erbaş, a.g.e., s. 112 v.d.

[1597] Erbaş, a.g.e., s. 128.

[1598] İsrâ: 17/41; Kasas: 28/51.

[1599] Suat Yıldırım, Kur'ân-ı Kerim, s. 156.

[1600] Erbaş, a.g.e., s. 133.

[1601] M. Kutup, İslâm Terbiye Metodu, s. 77.

[1602] Suat Yıldırım, Kur'ân-ı Kerim, s. 110.

[1603] Tâhâ: 20/13

[1604] Yıldırım, a.g.e., s. 155.

[1605] Suat Yıldırım, a.g.e., s. 155.

[1606] Yıldırım, a.g.e., s. 155, 156.

[1607] İsmail Cerrahoğlu, Tefsir Tarihi, c. I, s. 14; Mehmed Tütüncü, "Kur'ân ve Hadislerde Eğitim Esasları", D. E. Ü. İlâh. Fak. Der., II, s. 241.

[1608] Abdullah Draz, a.g.e., s. 182

[1609] Kıyamet: 75/16-19.

[1610] Muhammed Kutup, Kur'ân Araştırmaları, c. I, s. 461.

[1611] L. Öztabağ, a.g.e., s. 142.

[1612] Henry E. Garrett, Psikolojiye Giriş, s. 106, 107.

[1613] Öztabağ, a.g.e., s. 139, 142.

[1614] Tunç, a.g.e., s. 84

[1615] Tunç, a.g.e., s. 84

[1616] Garrett, a.g.e., s. 107.

[1617] Öztabağ, a.g.e., s. 139.

[1618] Öztabağ, a.g.e., s. 140.

[1619] Hüseyin Atay, Kur'ân'da İman Esasları, s. 110; Osman Zümrüt, a.g.e., s. 267.

[1620] Atay, a.g.e., s. 110.

[1621] Ali Erbaş, a.g.e., s. 24.

[1622] İzzettin Alıcıgüzel, İlk ve Orta Dereceli Okullarda Öğretim, s. 250.

[1623] Morgan, a.g.e., s. 149.

[1624] Morgan, a.g.e., s. 149.

[1625] Ruşen Alayhoğlu - A. Ferhan Oğuzkan, Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, s. 258.

[1626] Mustafa Öcal, Din Eğitimi ve Öğretiminde Metodlar, s. 268.

[1627] Alıcıgüzel, a.g.e., s. 251.

[1628] N. Kemal Önder, a.g.e., s. 95.

[1629] Morgan, a.g.e., s. 149.

[1630] Morgan, a.g.e., s. 151.

[1631] Morgan, a.g.e., s. 151.

[1632] Morgan, a.g.e-, s. 150, 151.

[1633] N. Kemal Önder, a.g.e., s. 96, 97.

[1634] Alıcıgüzel, a.g.e., s. 251.

[1635] Alıcıgüzel, a.g.e., s. 254.

[1636] Bedia Akarsu, Felsefe Terimleri Sözlüğü, s. 181.

[1637] Alaylıoğlu ve arkadaşı, a.g.e., s. 316.

[1638] Alıcıgüzel, a.g.e., s. 254; Öcal, a.g.e., s. 270.

[1639] Bedia Akarsu, a.g.e., s. 180.

[1640] Mustafa Öcal, a.g.e., s. 270.

[1641] Alıcıgüzel a.g.e., s. 254.

[1642] Alaylıoğlu ye arkadaşı, a.g.e., s. 315.

[1643] N. Kemal Önder, a.g.e., s. 104, 105.

[1644] Alaylıoğlu ve arkadaşı, a.g.e., s. 54, 55.

[1645] Alaylıoğlu ve Arkadaşı, a.g.e., s. 55.

[1646] Önder, a.g.e., s. 105; Öcal, a.g.e., s. 271.

[1647] Öcal, a.g.e., 8.271.

[1648] Alıcıgüzel, a.g.e-, s. 253.

[1649] N. Kemal Önder, a.g.e., s. 106.

[1650] Önder, a.g.e., s. 103.

[1651] Akarsu, a.g.e., s. 33.

[1652] Tarik: 86/5.

[1653] Abese: 30/24.

[1654] Yûnus: 10/31.

[1655] Kasas: 28/71.

[1656] Ankebut: 29/2.

[1657] Gâşiye: 88/17-20.

[1658] Âl-i İmrân: 3/190.

[1659] Şûra: 42/37, 38.

[1660] Elmalılı, a.g.e., c. II, s. 1213.

[1661] Mustafa Öcal, a.g.e., s. 261 v.d.; Alıcıgüzel, a.g.e., s. 255 v.d.

[1662] Alıcıgüzel, a.g.e., s. 256, 257.

[1663] Öcal, a.g.e., s. 266.

[1664] Süleyman Uludağ, İslâm Düşüncesinin Yapısı, s. 177.

[1665] Ornstein, a.g.e., s. 8.

[1666] İkbal, Peyam-ı Meşrık, Tûr Lâlelerinden; M. Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 368.

[1667] Bütî, Kur'ân Eğitiminin Eşsiz Metodu, s. 79.

[1668] Ahmed Emin, Zuhru'l-İslâm, II, s. 59'dan; S. Uludağ, a.g.e.. s. 178.

[1669] Osman Zümrüt, a.g.e., s. 65.

[1670] Suat Yıldırım, Kuran-ı Kerim, s. 106.

[1671] Suat Yıldırım, a.g.e., s. 159; Uludağ, a.g.e., s. 178.

[1672] Y. Şevki Yavuz, a.g.e., s. 104.

[1673] İsmail Hakkı İzmirli, Yeni İlm-i Kelâm, I, s. 47'den; Uludağ, a.g.e., s. 180.

[1674] Hüseyin Atay, Kur'ân'a Göre İman Esasları, s. 104.

[1675] Elmaî, a.g.e., s. 112.

[1676] Atay, a.g.e., s. 103.

[1677] Muhammed Kutup, Kur'ân Araştırmaları, s. 104

[1678] Mevdûdî, Tefhîmul-Kur'ân, c. V, s. 172.

[1679] Câsiye: 45/17.

[1680] Bakara: 2/213.

[1681] Abese: 80/24-42.

[1682] Bûtî, Kur’ân Eğitiminin Eşsiz Metodu, s. 66.

[1683] Ahzâb: 33/45, 46.

[1684] Morgan, a.g.e., s. -225.

[1685] Öztabağ, a.g.e., s. 163.

[1686] Kerim Yavuz, a.g.e., s. 30.

[1687] Yavuz, a.g.e., s. 29.

[1688] Öztabağ, a.g.e., s. 163.

[1689] Adasal, a.g.e., s. 851

[1690] Alaylıoğlu ve arkadaşı, Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, s. 12S

[1691] Morgan, a.g.e., s. 213.

[1692] Adasal, a.g.e., s. 851.

[1693] Adasal, a.g.e., s. 851.

[1694] Mitat Snç, Ruh Sağlığı Bilgisi, s. 77.

[1695] Garrett, a.g.e., s. 50.

[1696] Rudolf Pintner, "Davranış Oluşumları", R. Pintner ve ark., Eğitim Psikolojisi, çev: S. Akdeniz, İstanbul 1987, içinde s. 62.

[1697] Morgan, a.g.e., s. 78.

[1698] Adasal, a.g.e., s. 851.

[1699] Öztabağ, a.g.e., s. 163.

[1700] Kameron, "İnsan Bizzat Allah'ın Varlığına Delildir", Monsma, a.g.e., s. 244.

[1701] Bedi Ziya Egemen, Din Psikolojisi, Ankara 1952, s. 11.

[1702] N. Armaner, a.g.e., c. I, s. 115.

[1703] Armaner, a.g.e., c. I, s. 115.

[1704] Armaner, a.g.e., c. I, s. 124

[1705] Morgan, a.g.e., s. 213.

[1706] Öztabağ, a.g.e., s. 162.

[1707] Nisa: 46142, 143.

[1708] Bûtî, a.g.e., s. 85

[1709] M. Sekip Tunç, a.g.e., s. 58

[1710] Ali Medar, İnsan Eğitiminin Kur'ânî Metodu, s. 48

[1711] Mualla Selçuk, Çocuk Eğitiminde Dini Motifler, Ankara 1990, s.54.

[1712] Bûtî, Kur'ân Eğitiminin Eşsiz Metodu, s. 63, 64.

[1713] Kerim Yavuz, a.g.e., s. 33, 34.

[1714] Öztabağ, a.g.e., s. 163,164.

[1715] Hâkim Ebû Abdillah Muhammed b. Abdillah b. Muhammed en-Nîsâbûrî, el-Müstedrek ale's-sahîhayn, Beyrut, ts., c. I, s. 114, 115.

[1716] Kerim Yavuz, a.g.e., s. 33, 34.

[1717] Yavuz, a.g.e., s. 32,33.

[1718] Öztabağ, a.g.e., s. 166.

[1719] Kerim Yavuz, a.g.e., s. 31.

[1720] Mualla Selçuk, a.g.e., s. 54.

[1721] Muhammed Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 170, 171.

[1722] H. Mahmud Çamdibi, Şahsiyet Terbiyesi ve Gazali, s. 176.

[1723] Nisa: 4/58.

[1724] Nahl: 16/90.

[1725] Mâide: 5/8; ilgili âyetler, En'âm: 6/152; A'râf: 7/29; Nahl: 16/90; Secde: 32/26; Zelzele: 99/7, 8; Şûra: 42/15; A'râf: 7/159; A'râf: 7/181; Enbiyâ: 21/47; Âl-i İmrân: 3/18.

[1726] İbrahim: 14/34.

[1727] Nahl: 16/53, 54

[1728] Nahl: 16/10, 11.

[1729] Nahl: 16/12, 13, 14. İbrahim sûresinin 7. âyetinde "Şükrederseniz size daha fazla veririm. Şayet nankörlük ederseniz haberiniz olsun ki azabım çok şiddetlidir" buyurulmaktadır.

[1730] Yûnus: 10/67.

[1731] Rahman: 55/13.

[1732] Neml: 27/14.

[1733] Nisa: 4/10.

[1734] Mevdûdî, Tefhîmu'l-Kuran, c. I, s. 333.

[1735] Kehf: 18/57.

[1736] Elmalılı, Hak Dini Kur'ân Dili? c. II, s. 1474.

[1737] İnfitâr: 82/6-8.

[1738] Ferit Devellioğlu, Osmanlıca - Türkçe Ansiklopedik Lügat, "gu-ı-" md.

[1739] Devellioğlu, a.g.e., "kibr" md

[1740] Muhammed: 47/38.

[1741] Lokman: 31/7.

[1742] Mü'minun: 23/45-48.

[1743] Nahl: 16/23.

[1744] Zümer: 39/60.

[1745] Fetih: 48/29.

[1746] Nisa: 4/144.

[1747] Tevbe: 9/23, 24.

[1748] A'râf: 7/30

[1749] Mümtehine: 60/1.

[1750] Bakara: 2/257.

[1751] Bakara: 2/105

[1752] Tirmizî, Sünen, Birr, Sıla. B. 60 (Hadis no: 1997).

[1753] İsmail Cerrahoğlu, Tefsir Tarihi, c. I, s. 14.

[1754] M. Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 151.

[1755] S. Ramazan el-Bûtî, Kur'ân Eğitiminin Eşsiz Metodu, s. 81.

[1756] Enbiyâ: 21/89, 90.

[1757] Hİcr: 15/49, 50.

[1758] S. Ramazan el-Bûtî, Kur'ân Eğitiminin Eşsiz Metodu, s. 85, 86.

[1759] Câsiye: 45/23.

[1760] Kerim Yavuz, Çocukta Dinî Duygu ve Düşüncenin Gelişmesi, s. 29.

[1761] Halis Ayhan, Eğitime Giriş ve İslâmiyetin Eğitime Getirdiği Değerler, s. 227.

[1762] Rasim Adasal, a.g.e., s. 729.

[1763] M. Sekip Tunç, a.g.e., s. 58.

[1764] Sabri Özbaydar, a.g.e., s. 51

[1765] NâkibAttas, a.g.e., s. 172.

[1766] Gaston Bouthoul, Zihniyetler, s. 9.

[1767] Hâkim, Müstedrek, c. I, s. 114, 115

[1768] Leif - Rustin, Genel Pedagoji, s. 62.

[1769] Hilmi Ziya Ülken, İslâm Felsefesi, s. 84.

[1770] A. Draz, a.g.e., s. 90.

[1771] Hilmi Ziya Ülken, İslâm Düşüncesine Giriş, s. £

[1772] Ankebut: 29/2-4.

[1773] Zelzele: 99/6, 7, 8.

[1774] Ankebut: 29/7.

[1775] Tîn: 95/4, 5, 6.

[1776] Meryem: 19/96.

[1777] Fussilet: 41/46.

[1778] Nisa: 4/173.

[1779] Nahl: 16/97.

[1780] Tâhâ: 20/124.

[1781] Hûd: 11/114.

[1782] Furkan: 25/70.

[1783] Kasas: 28/67.

[1784] Tâhâ: 20/82.

[1785] Saf: 61/2, 3.

[1786] Cum'a: 62/5.

[1787] Muhammed Kutup, İslâm Terbiye Metodu, s. 35.

[1788] Bk. Abdullah Özbek, a.g.e., s. 42.

[1789] Aclûnî, a.g.e., c. II, s. 265 (Hadis no: 2542).

[1790] Hilmi Ziya Ülken, İslâm Felsefesi, s. 63.

[1791] N. K. Önder, a.g.e., s. 23.

[1792] Kehf: 18/7.

[1793] Kehf: 18/46.

[1794] Mülk: 67/1, 2.

[1795] Kehf: 18/110.

[1796] N. Kemal Önder, a.g.e., s. 45.

[1797] Alaylıoğlu ve arkadaşı, Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, "ilke" md.

[1798] Bedia Akarsu, Felsefe Terimleri Sözlüğü, "ilke" md.

[1799] Önder, a.g.e., s. 45.

[1800] Alayhoğlu ve arkadaşı, a.g.s., "Bireysel Ayrılıklar" md.

[1801] Ömer Mart, Eğitim Psikolojisi, s. 155; Ziya Dalât, Çocuk ve Genç Ruhu, s. 438, 439.

[1802] Ornstein, a.g.e., s. 51.

[1803] J. Leif - G. Rustin, Genel Pedagoji, s. 43; ayrıca bk. Ömer Mart, a.g.e., s. 158.

[1804] Beyza Düşüngen, İslâmda Eğitimin Temeli Olarak Sevgi (Doktora tezi) Ankara, ts., s. 31'den Abdullah Özbek, a.g.e., s. 97. Tr

[1805] İbn Haldun, Mukaddime, cev: Zâkir Kadiri Ugan, İstanbul 1986, c. ll s. 449,452

[1806] İsrâ: 17/84.

[1807] Yûsuf: 12/76.

[1808] M. Kutup, İslâm Terbiye Metodu, s. 190 v.d.

[1809] Bûtî, Kur'ân Eğitiminin Eşsiz Metodu, s. 32.

[1810] Bûtî, a.g.e., s. 25, 26.

[1811] Müslim, Fedâil, 15.

[1812] H. Ziya Ülken, İslâm Düşüncesine Giriş, s. 69.

[1813] Boutroux, "Çocuğu Okumaya Sevkeden sebepler", Çağdaş Pedagojiden Seçmeler, içinde, s. 173.

[1814] Akkad, a.g.e., s. 64.

[1815] Suad Yıldırım, Kur'ân-ı Kerim, s. 204

[1816] İbn Rüşd, el-Keşf, s. 283.

[1817] İbn Rüşd, a.g.e., s. 281.

[1818] İbn Rüşd, a.g.e., s. 280.

[1819] İbn Rüşd, a.g.e., s. 279.

[1820] Süleyman Uludağ, Felsefe Din İlişkileri,' s. 34.

[1821] M. Kutup, İslâm Terbiye Metodu, s. 316.

[1822] Bakara: 2/286.

[1823] Suad Yıldırım, a.g.e., s. 142.

[1824] Gazali, İhya, c. I, s. 144.

[1825] Süleyman Uludağ, Felsefe Din İlişkileri, s. 145

[1826] Uludağ, a.g.e., s. 148.

[1827] Abdullah Özbek, a.g.e., s. 96.

[1828] Ali Medar, İnsan Eğitiminin Kur'ânî Metodu, s. 72.

[1829] H. Ziya Ülken, İslâm Düşüncesine Giriş, s. 70.

[1830] Mü'minun: 23/62.

[1831] A'râf: 7/42.

[1832] Talâk: 65/7.

[1833] Bakara: 2/233.

[1834] Müslim, Mukaddime, c. I, s. 6; Aclûnî., c. I, s. 196 (Hadis no: 592) Ebû Davud, Sünen, Edeb, 23.

[1835] Ebû İshak İbrahim b. Musa b. Musa el-Kırnâtî eş-Şâtıbî, el-Muvâfakât fî usûli'l-ahkâm, tahkik: Abdullah Draz, Kahire, ts., c. I, s. 87.

[1836] Daha fazla bilgi için bk. Abdullah Özbek, a.g.e.

[1837] Özbek, a.g.e., s. 152.

[1838] Süleyman Uludağ, Ulam Düşüncesinin Yapısı, s. 30.

[1839] Mevlânâ, Mesnevi, İstanbul 1957, c. IV, s. 208; Ali Yardım, Mesnevi Hadisleri, Kayseri 1970, s. 112 (Doktora Tezi).

[1840] Süleyman Uludağ, a.g.e., s. 29.

[1841] Henry E. Garrett, Psikolojiye Giriş, 5. 125.

[1842] N. Kemal Önder, a.g.e, s. 52

[1843] John J. Ryan, Eğitim Psikolojisi, s. Ti.

[1844] Hüseyin Atay, Kur'ân'a Göre İman Esasları, s. 88.

[1845] Gâsiye: 88/17-20.

[1846] A'râf: 7/44-51.

[1847] A’raf: 7/41.

[1848] N. Kemal Önder, a.g.e., s. 52.

[1849] Ahmed Mustafa el-Merâğî, Tefsiru'l-Merâğî, Mısır 1963, c. XIV, s. 113; Y. Ş.Yavuz, a.g.e., s. 98.

[1850] Bk. Seyyid Kutup, Kur'ân'da Edebî Tasvir, çev: Süleyman Ateş, İstanbul, ts, s. 77 v.d.; Y. Şevki Şavuz, a.g.e., s. 98.

[1851] Yâsîn: 36/27

[1852] Haşr: 59/21.

[1853] Süleyman Uludağ, Felsefe Din İlişkileri, s. 35.

[1854] İbn Rüşd, el-Keşf, s. 283.

[1855] İbrahim: 14/24-26.

[1856] Kehf: 18/45.

[1857] Ankebut: 29/41

[1858] Kamer: 54/7.

[1859] Müddessir: 74/49-51.

[1860] Mürselât: 77/32,33.

[1861] Kamer: 54/31.

[1862] Fetih: 48/10.

[1863] Rum: 30/58.

[1864] Alaylıoğlu ve arkadaşı, a.g.e., s. 33.

[1865] Alaylıoğlu ve arkadaşı, a.g.e., s. 33.

[1866] N. Kemal Önder, a.g.e., s. 53.

[1867] N. Kemal Önder, a.g.e., s. 53.

[1868] Rum: 30/22.

[1869] İsrâ: 17/9.

[1870] İbrahim: 14/52.

[1871] Âl-i İmrân: 3/71.

[1872] Bakara: 2/42.

[1873] N. Kemal Önder, a.g.e., s. 53.

[1874] A'râf: 7/40.

[1875] Mürselât: 77/32, 33.

[1876] Vakıa: 56/55.

[1877] Gâşiye: 88/17.

[1878] Zuhruf: 43/11

[1879] Yâsîn: 36/39.

[1880] Said Ramazan el-Bûtî, Kur'ân'da İnsan ve Medeniyet, s. 155.

[1881] Meryem: 19/97.

[1882] Kamer: 54/17.

[1883] Müzzemmil: 73/20.

[1884] Bakara: 2/185

[1885] Muhammed Kutup, Kur'ân Araştırmaları, c. I. s. 8.

[1886] M. Kutup, a.g.e., c. I. s. 9.

[1887] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 103.

[1888] İnşirah: 94/5, 6.

[1889] Talâk: 65/7.

[1890] Alaylıoğlu ve arkadaşı, a.g.e.,-s. 273.

[1891] Suad Yıldırım, Kurrân-ı Kerim, s. 191.

[1892] Hüseyin Atay, Osmanlılarda Yüksek Din Eğitimi, s. 19.

[1893] Atay, a.g.e., s. 17.

[1894] Necip Taylan, Gazalî'nin Düşüne; Sisteminin Temelleri, s. 21.

[1895] Hüseyin Atay, Kur'ân'da Bilgi Teorisi, s. 39.

[1896] Y. Şevki Yavuz, a.g.e., s. 62.

[1897] Hucurât: 49/12.

[1898] Mevdûdî, Tefhîmu'l-Kur'ân, c. V- s. 450, 451.

[1899] Nisa: 4/155-158.

[1900] Necm: 53/28.

[1901] İsrâ: 16/36

[1902] Lokman: 31/20.

[1903] Hucurât: 49/6.

[1904] Nisa: 4/83, 94.

[1905] Bakara: 2/260.

[1906] Aclûnî, Keşfü'1-hafâ, c. I, s. 406.

[1907] A. Avni Konuk, Fusûsul, Hikem Tercüme ve Şerhi, c. III, s. 98. Hadisle ilgili daha fazla bilgi için bk. Ali Yardım, Mesnevi Hadisleri, s. 119.

[1908] Haşr: 59/22.

[1909] Zümer: 39/46.

[1910] Cuma: 62/8.

[1911] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 66.

[1912] M. Kutup, İslâmda Ferd ve Cemiyet, s. 308.

[1913] Fethullah Han, Kur'ân ve Kâinat Âyetleri, s. 11.

[1914] Fethullah Han, a.g.e., s. 111, 156.

[1915] Îsrâ: 17/44.

[1916] M. Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 236.

[1917] M. Kutup, a.g.e., s. 238.

[1918] H. Ziya Ülken, İslâm Felsefesi, s. 248.

[1919] M. Hans Aiberg, Arzdan Arşa Sonsuzluk Kulesi, c. I, B. I, s. 29.

[1920] Robert Morris, "Geniş Kapsamlı Bir Tecrübe", Monsma, a.g.e., s.

[1921] Andro Cinovayivi, "Allah'ın Varlığı Mutlak Bir Gerçektir", Monsma, a.g.e., s. 299.

[1922] Claude M. Hatavai, "En Büyük Yaratıcı", Monsma, a.g.e., s. 178.

[1923] Mülk: 67/12.

[1924] Kaf: 50/33-35.

[1925] Enbiyâ: 21/49.

[1926] Sebe: 34/51-53.

[1927] Yâsîn: 36/11

[1928] Fatır: 35/18.

[1929] Nûr: 24/55.

[1930] Yûnus: 10/92.

[1931] Maurice Bucaille, Kitab-ı Mukaddes, Kur'ân ve Bilim, s. 350 v.d.; Suad Yıldırım, Kur'ân-ı Kerim, s. 199. Diğer gaybî olay ve varlıklar için bk. Muhammed Fuad, el-Mu'cem lielfâzi'l-Kur'ani'1-Kerim, ilgili maddeler.

[1932] Ziya Dalât, Çocuk ve Genç Ruhu, s. 364.

[1933] Ornstein, a.g.e., s. 21

[1934] Ornstein, a.g.e., s. 31.

[1935] S. Hayri Bolay, a.g.e., s. 21.

[1936] Fethullah Han, a.g.e., s. 20.

[1937] M. Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 182.

[1938] Arthur Thomson, "İlimlerin İlerlemesi Karşısında Tanrı Fikri", Monsma, a.g.e., s. 314.

[1939] A. Vehbi Bcer, İmanın Akıl ile Münasebeti, s. 12; Andre Cresson, Felsefe Meselelerinin Bugünkü Durumu, s. 102'den.

[1940] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 68; M. Sekip Tunç, Bir Din Felsefesine Doğru, s. 31 v.d.

[1941] A. Vehbi Ecer, a.g.e., s. 11.

[1942] Gazali, Münkız, s. 77.

[1943] Necip Taylan, a.g.e., s. 175.

[1944] Gazali, Münkız, ş. 16.

[1945] Mehmed Dağ, "İbn Sinanın Psikolojisi", Aydın Sayılı, a.g.e., s. 389.

[1946] H. Ziya Ülken, İslâm Felsefesi, s. 104.

[1947] Le Comte du Nouy, Huroan Destiny, s. 5, 6'dan; Fazlur rahman Ensarî, a.g.e., s. 23, 24, 25.

[1948] İrrel Chister R.ex, "Kâinat Merkezi Bir Gücün Etkisi Altındadır", Monsma, a.g.e., s. 211.

[1949] The Nature and destiny of Man, New York 1941, s. 194'den; Mehmed Aydın, "İlim-İslâm Münasebeti", İsav, Bilgi, Bilim ve İslâm, s. 75.

[1950] A. Vehbi Ecer, a.g.e.. s. 10.

[1951] Mehmed Aydın, a.g.e., s. 72.

[1952] Mehmed Aydın, a.g.e., s. 73.

[1953] Fazlurrahman Ensarî, İlimden Felsefeden Dine, s. 27.

[1954] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 68.

[1955] İ. Hakkı İzmirli, Y. İlm-î Kelâm, c. I, s. 50'den; Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 71

[1956] Ali Medar, İnsan Eğitiminin Kur'ânî Metodu, s. 58.

[1957] Necip Taylan, a.g.e., s. 155.

[1958] Taylan, a.g.e., s. 156.

[1959] S. Hayri Bolay, a.g.e., s. 192

[1960] Kehf: 18/19

[1961] Muminun: 23/112 114

[1962] Enfâl: 8/48.

[1963] Enfâl: 8/44

[1964] Yûnus: 10/109.

[1965] En'âm: 6/106.

[1966] Sebe: 34/50.

[1967] Ankebut: 29/2-4.

[1968] Tekâsür: 102/8.

[1969] Ali Medar, İnsan Eğitiminin Kur'ânî Metodu, s. 95.

[1970] Yusuf Şevki Yavuz, a.g.e., s. 51.

[1971] Fazlurrahman Ensarî, a.g.e., s. 51.

[1972] Ali Medar, a.g.e., s. 56.

[1973] Süleyman Uludağ, İslâm Düşüncesinin Yapısı, s. 274.

[1974] Abdullah Özbek, a.g.e., s. 232.

[1975] Bakara: 2/256.

[1976] Yûnus: 10/99.

[1977] Şuarâ: 26/3, 4.

[1978] Kehf: 18/29.

[1979] Linderberg, "Bilimsel Metodun Kullanılması", Monsma, a.g.e., s. 86.

[1980] Andro Cinovayivi, "Allah'ın Varlığı Mutlak Bir Gerçektir", Monsma, a.g.e., s. 293.

[1981] Yûnus: 10/41.

[1982] Bakara: 2/14

[1983] Âl-i İmrân: 3/157.

[1984] Mâide: 5/54.

[1985] Ali Medar, İnsan Eğitiminin Kur'ânî Metodu, s. 87

[1986] Tabatabaî, a.g.e., s. 29.

[1987] Furkân: 25/43.

[1988] Câsiye: 45/23.

[1989] M. Kutup, İslâm Düşüncesinde Sanat, s. 339

[1990] Ali Medar, İnsan Eğitiminin Kur'ânî Metodu, s. 94.

[1991] M. Kutup, a.g.e., s. 133.

[1992] İsmail Cerrahoğlu, Tefsir Tarihi, c. I, s. 12.

[1993] Suad Yıldırım, Kur'ân-ı Kerim, s. 193; Fethullah Han, a.g.e., s.

[1994] Aclûnî, Keşfü'1-hafâ, c. I, s. 311.

[1995] H. Ziya Ülken, İslâm Felsefesi, s. 67.

[1996] Fazlurrahman Ensarî, a.g.e., s. 48.

[1997] Bk. H. Ziya Ülken, İslâm Düşüncesine Giriş, s. 43; Fazlurrahman Ensarî, a.g.e., s. 48.

[1998] M. Rahmi Balaban, İlim-Ahlâk-İman, s. 63.

[1999] M. Rahmi Balaban, İlim-Ahlâk-İman, Ankara 1950, s. 52.

[2000] Bakara: 2/201, 202.

[2001] Bakara: 2/200.

[2002] Ankebut: 29/64.

[2003] Kasas: 28/77.

[2004] Ahzâb: 33/45, 46.

[2005] Abdullah Draz, a.g.e, s. 117.

[2006] Abdullah Draz, a.g.e,, s. 115.

[2007] S. Ramazan el-Bûtî, Kur'ân'da İnsan ve Medeniyet, s. 117.

[2008] Firûzâbâdî, Kamus Tercümesi, çev: Müt. Asım Efendi, İstanbul 1305 h., c. I s. 307, "Tedriç" md.

[2009] İzzettin Alıcıgüzel, a.g.e., s. 188.

[2010] N. Kemal Önder, a.g.e., s. 68.

[2011] M. F. Bayraktar, a.g.e., s. 33; Mennau’l-Kattân, Mebâhis fi u'lûmi'l-Kur'ân, s. 101.

[2012] Muhammed Abdülazîm ez-Zerkânî, Menâhilü'l-irfan fi ulûmi'l-Kur'ân Mısır 1943, s. 45.

[2013] İsrâ: 17/106.

[2014] Furkan: 25/32.

[2015] Mennâu'l-Kattan, a.g.e., s. 101.

[2016] Elmalılı, Hak Dini Kuran Dili, c. V, s. 3561.

[2017] İlgili âyetler için bk. En'âm: 6/33, 34; Âl-i İmrân: 3/184; Ahkaf: 46/35; Müzzemmil: 73/10, 11; Hûd: 11/120, Yâsîn: 36/76; Yûnus: 10/65; Mâide: 5/67; Fetih: 48/3; Mücâdele: 58/21.

[2018] Suphi Salih, Mebahis fi u'lûmi'l-Kur'ân, s. 46; Mennâu'l-Kattan, a.g.e., s. 105.

[2019] Buharî, Fedâilü'l-Kur'ân, 6.

[2020] Suphi Salih, a.g.e., s. 47-49.

[2021] Suphi Salih, a.g.e., s. 49.

[2022] Bakara: 2/219.

[2023] Nisa: 4/43.

[2024] Mâide: 5/90.

[2025] Mennâu'l-Kattan, a.g.e.,s. 110; Zerkânî, a.g.e., s. 53; Suphi Salih, a.g.e., s. 51.

[2026] Zerkânî, a.g.e., s. 53.

[2027] Nisa: 4/82.

[2028] Zerkânî, a.g.e., s. 53; Mennâu'l-Kattan, a.g.e., s. 110.

[2029] Konu ile ilgili daha fazla bilgi için bk. Zerkânî, Menâhil, Mennâu'l-Kattan, Mebâhis, Suphi Salih, Mebâhis.

[2030] Mennâu'l-Kattan, a.g.e., s. 111.

[2031] İbrahim Canan, Peygamberimizin Sünnetinde Terbive, İstanbul 1989, s. 275.

[2032] Nihat Keklik, "İbn Sînâya. Göre Çocukta ve Gençlerde Mutedil Mizacın Şartları", Aydın Sayıh, İbn Sina Armağanı içinde, s. 250.

[2033] Suad Yıldırım, Kurrân-ı Kerim, s. 193.

[2034] Bakara: 2/143.

[2035] Ömer Nasûhî Bilmen, Kur'ân-ı Kerim'in Türkçe Meâl-i Âlîsi ve Tefsiri, c. I, s. 137.

[2036] Seyyîd Kutup, fi Zilâli'l-Kuran, c. I, s. 274, 275.

[2037] Furkan: 25/67.

[2038] Kehf: 18/28.

[2039] Mâide: 5/87.

[2040] Mevdûdî, Tefhîmu'l-Kur'ân. c. I, s. 507.

[2041] Müslim, Nikah, 1; Ahmed b. Hanbel. Müsned, c. III, s. 241.

[2042] Suyutî, ed-Dürrü'1-mensûr, c. II, s. 308.

[2043] Suyutî, ed-Dürrü'1-mensûr, c. II, s. 308.